Características de un Colegio Realmente Alternativo

Versión 02.08.2018

Bogotá DC

García López, Erwin Fabián

Poveda García, Diego Armando

“Tengo siempre miedo de que lo que hace que me equivoque tenga razón”

Umberto Eco, La estrategia de la ilusión

Resumen

Este artículo presenta las características mínimas imprescindibles de un colegio que se entienda a sí mismo como realmente alternativo. Estas van desde el entendimiento de los procesos de aprendizaje hasta la relación directa entre crianza y educación, pasando por un cuestionamiento crítico sobre la obligatoriedad de la asistencia, la segregación por edad y sexo, las existencia de asignaturas, el gozo, el aprendizaje y la producción concebidas separadamente, el uso de la tecnología, las evaluaciones, la noción de comunidad y cultura, las historias de vida y las relaciones de los seres humanos allí involucrados, así como la forma en que se toman decisiones y la importancia de la ecología. Se enfatiza que no existe un colegio realmente alternativo debido a que contemplar todas las características aquí expuestas requiere no sólo un replanteamiento del colegio mismo, sino una discusión más profunda acerca del porqué y para qué de la educación, agregando unos elementos claves: familia y comunidad.

* Los autores agradecemos especialmente las importantes contribuciones del PhD. Carlos Manuel Calvo Muñoz y la PhD. Maria Constanza Ríos Marín, asiduos y generosos lectores que nos ayudaron a hacer múltiples ajustes y a reflexionar más sobre lo escrito en este documento.

Introducción

Como toda estructura piramidal, la escuela occidental moderna se sostiene gracias a su base: millones de infantes son entregados voluntariamente por sus propios padres para que el sistema los asimile. Las esperanzas son mutuas: la institución recibe dinero y a cambio produce seres humanos ajustados a las necesidades de la producción del capitalismo de consumo; los padres esperan que ese ajuste de sus hijas e hijos les haga partícipes del muy controlado flujo de dinero con el que se recompensa el esfuerzo humano por multiplicar el capital. La idea es que lo que se pagó en educación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes regrese multiplicado en forma de salarios futuros, de rentabilidad por la inversión. Es un negocio de promesas, es decir, especulativo. De hecho, la rentabilidad del negocio se basa en que quien vende la educación no tiene que cumplir la promesa de entregar al comprador una “mejor vida”.

Pensar el colegio y el aprendizaje requiere de forma cada vez más clara e ineludible cuestionar los paradigmas de educación imperantes. Estos no sólo incluyen al colegio-escuela formal, sino también a las nuevas formas de colegio-escuela que pretenden “ser alternativos” sólo con otorgarse a sí mismos esa denominación sin entender o cuestionar el verdadero alcance que puede tener lo alternativo. Pensar en un colegio alternativo no sólo consiste en desmarcarse de los conceptos tradicionales, es proponer nuevas formas y entendimientos dentro del colegio-escuela que permitan resolver y entender la relación directa que existe entre educación y ser humano. Cuando se habla de la necesidad de transgredir paradigmas, se está pensando en redefinir incluso lo que ahora mismo se conoce como colegio alternativo y enmarcarlo en un nuevo concepto, o mejor, en un concepto consciente sobre lo que la educación realmente alternativa puede abordar, reconocer, incorporar y reproducir. En este orden de ideas es válido entonces preguntarse por las características de un colegio realmente alternativo.

¿Cuáles deben ser las características de un colegio realmente alternativo?

Al preguntar en dónde van puntualmente las características de lo que se cree debe ser un colegio funcional a las necesidades actuales, se encuentran algunos puntos concretos que se pueden enumerar. Si un colegio quiere ser verdaderamente diferente y formador de una educación alterativa y transformadora con miras a integrar los procesos de aprendizaje adecuadamente en el siglo XXI, debería tener al menos las siguientes características:

1. La asistencia no debe ser obligatoria

Un colegio realmente alternativo (en adelante CRA) no obliga a asistir de forma presencial ni virtual: no es imperativo que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes concurran allí cotidianamente. Se entiende que el aprendizaje se da de manera libre, por lo que no puede fundamentarse en la obligación ni de asistir ni de cumplir horarios o jornadas de estudio, en otras palabras, se debe incentivar una formación para la autodisciplina y no para la disciplina, entendida esta última como la disposición a obedecer órdenes, incluso si están son dadas con aparente afecto.

Hay suficientes estudios que demuestran que el aprendizaje se produce realmente cuando se hace por voluntad propia, cuando hay gozo y satisfacción y no cuando hay obligatoriedad. Al respecto, la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura (1982) y la teoría del aprendizaje sociocultural de Lev Vygotsky (1978), señalan que el aprendizaje se produce en espacios en donde se permite una interacción dinámica entre el aprendiz y el entorno sociocultural o el contexto particular que no debe estar condicionado a la obligatoriedad y se posibilite la autonomía para que se dé de forma no pasiva y proactiva, pues el aprendiz no es un cuenco vacío que deba ser llenado con información, sino un individuo con capacidades internas inherentes al aprendizaje que valga decirlo y resaltarlo, no sólo aprende en el colegio.

Al respecto, dicen Eberhart & Kennedy (2001) que el pensar se transforma en lo social, dado que es en la interacción con el otro, en donde se intercambia tanto información como la manera en que se procesa la misma a partir de un conjunto de reglas, consejos y creencias.

El pensamiento de la obligatoriedad del colegio-escuela se simplifica en las ideas de Fichte (1985), filósofo alemán que le atribuía a esta institución la tarea de enseñar a todos a obedecer órdenes y respetar una organización, desconociendo en el ser humano una necesidad permanente de relacionarse con el aprendizaje.

Gracias a esta tendencia por el control, la necesidad de aprender se explora superficialmente en el colegio-escuela formal, pues la profundidad del aprendizaje se recusa y se presenta fuera del tiempo y el espacio, dándose en un entorno más cercano que se relaciona con un tránsito legítimo de múltiples y diversos escenarios (Noro, 2013).

2. El aprendizaje cotidiano es intergeneracional

Un colegio realmente alternativo (CRA) debe constituir un encuentro intergeneracional cotidiano permanente. No hay segmentación por edad, ni tampoco separación de sexos, no es suficiente con la diferencia de edades entre alumnos y profesores.

En la educación en general se puede reconocer que en el ser humano existen múltiples dimensiones en las que las relaciones se construyen dando legitimidad a los otros, favoreciendo la existencia de espacios de vivencia y convivencia enmarcados en el mutuo respeto y la colaboración (Dávila & Maturana, 2006). En la esfera del ser, en el proceso de relacionamiento de la niña, el niño, adolescente y joven es inválido y obtuso recurrir al relacionamiento controlado entre pares, caracterizados por edad o sexo, debido a que el sujeto social en sí mismo transita y aprende en la multidimensionalidad relacional.

La interacción entre niños y niñas de edades diferentes posibilita la complejidad de las relaciones favoreciendo el desarrollo de habilidades cognitivas y de liderazgo (Gray, 2013). Es únicamente en el colegio-escuela en donde se segmenta por edades a las niñas y niños, contrario a lo que sucede cotidianamente en la vida (Laiz, 2012), coartando la posibilidad innata de los niños de aprender, enseñar, convivir y cooperar con el otro.

3. No existen asignaturas

En un colegio realmente alternativo (CRA) no hay asignaturas. Un CRA posibilita un encuentro transdisciplinar permanente y cotidiano con el conocimiento. Por tratarse de un encuentro transdisciplinar, se debe entender al colegio como un espacio en el cual el conocimiento no está organizado en feudos o en islas de saber, no está fragmentado en disciplinas aisladas unas de otras ni bajo el fundamento de la división-fragmentación, por el contrario, tiene una perspectiva realmente transdisciplinar del conocimiento sin segmentarlo en asignaturas.

Cabe señalar que esta búsqueda de transdisciplinariedad, también se refleja en las capacidades en sí mismas diversas del cuerpo docente, el cual de ninguna manera está conformado por seres humanos especializados en campo alguno, sino que por el contrario, es capaz de ver más allá de las competencias particulares categorizadas en materias específicas de estudio.

La vida concreta es fuente del conocimiento. Por ejemplo, a partir de los alimentos que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes han consumido se puede aprender de geografía, historia, filosofía, matemática de manera interdisciplinar, el reto está en borrar las fronteras existentes entre las disciplinas. La biología, la antropología, la sociología, la matemática, la ciencia, parten de la vida real y cotidiana de los seres humanos, la vida misma es la posibilidad explícita de construcción transdisciplinar del conocimiento.

No son las asignaturas de un currículo las que determinan el grado de desarrollo de un ser humano, es el grado de desarrollo y el entusiasmo de un ser humano el que determina con cuáles aspectos del conocimiento se involucra. No son las asignaturas como “dominios” del conocimiento las que lo construyen; es la necesidad de los seres humanos la que construye esos “dominios” y así construye conocimiento, el cual es en sí mismo fluido, transdisciplinar, basado en la experiencia humana y parte inseparable de ella.

El concepto de transdisciplinariedad se puede entender mejor como expresión de una red compleja de interacciones, visibles y ocultas, que actúan de forma concurrente e instantánea sobre la construcción social de la realidad, la cual está constituida por múltiples y pluriformes sucesos, a la vez definidos y cambiantes (Berger y Luckmann, 1967). Entendiendo que la realidad es compleja, en Edgar Morin & Nicolescu (1994) y en Barasab Nicolescu (1996) se puede leer la transdisciplinariedad como una manera de relacionarse con la realidad de forma transversal e integrada al conocimiento inmerso en las disciplinas de manera que se alcance la capacidad y competencia para tomar en cuenta todos las caras del problema que se examina. Según la biología de la educación de Humberto Maturana (2001), esto es la base de la evolución de las especies, la capacidad de configurar diversas y diferentes relaciones a partir de un modo de vivir en un medio cambiante por excelencia.

4. Gozo, aprendizaje y trabajo permanente

Un colegio realmente alternativo (CRA) debería ser capaz de propender para que en cada actividad que sucede cotidianamente en la que estén involucradas las personas genere al mismo tiempo gozo, aprendizaje & trabajo. La mayoría de personas se acostumbraron a que es un sitio diferente donde se goza, que en otro diferente se aprende y que en uno más se trabaja. Un CRA se esfuerza para que esto no se siga fragmentando.

Es indudable que antes de la Revolución Industrial del siglo XIX, que trajo consigo la institucionalización de los colegios-escuelas reconocidas por el Estado, la gente aprendía actividades u oficios con el quehacer mismo, sin la mediación necesaria de maestros titulados y por fuera de la rigidez de un salón o aula; las experiencias educativas de este tipo, que históricamente han tenido un largo aliento, son la base de la relación instrucción-aprendizaje-acción. La educación formal hoy día ha opacado a las opciones alejadas de las estructuras organizativas reconocidas oficialmente, con lo cual se invisibiliza su potencial en la formación de sujetos y en la transformación social. Del descuido por estos asuntos es que deriva el rezago teórico conceptual frente al fenómeno de la crítica al colegio-escuela tradicional, en otras palabras, es gracias al rezago crítico que se da dentro del colegio-escuela tradicional, que la educación se ha tardado en repensarse desde otras formas (Chomsky, 2009).

5. La falacia de las máquinas digitales

Un colegio realmente alternativa (CRA) de calidad humana no sigue reproduciendo el engaño de que las máquinas computacionales son parte importante en la resolución de los problemas del aprendizaje de los seres humanos. Los sistemas digitales de comunicación interactiva, al igual que otros sistemas de difusión no interactiva como la radio y la televisión, constituyen un espacio o herramienta capaz de sustentar el aprendizaje, pero no se las puede privilegiar frente a otros espacios como los árboles, los parques, las montañas o las calles. Cualquier contexto, convencional o no convencional, mecanizado o no mecanicista, digital, virtual, arbóreo o ciudadano puede ser un espacio importante para aprender.

Un CRA no implica que las máquinas digitales contribuyan de manera importante a resolver el asunto de la calidad de la educación, del aprendizaje. Atendiendo al pensamiento de Ernesto Sábato, la tecnología y la técnica deben ser evaluadas desde sus sentidos humanos (García & Jaramillo, 2012). Se debe pensar hasta qué punto la tecnología está siendo útil a intereses externos de sujeción y hasta qué punto es un modo de construcción de autonomía y libertad. Es decir, como se está formando criterio alrededor de la tecnología para que esta ayude a construir identidad y conocimiento.

Se hace necesario cuestionar hasta dónde nos están sirviendo las máquinas digitales para ser mejores seres humanos, para entender nuestro sentido en el mundo, para comprender mejor quiénes somos. En un análisis directo y simple se puede decir que la información sin contexto o sin la interpretación adecuada termina por confundir nuestro entendimiento del mundo, en lugar de enriquecerlo (Popova, 2014; Prieto, 2011). Dicha ‘interpretación adecuada’ sólo puede ser medida por baremos filosóficos, políticos o éticos que fortalezcan el proceso evolutivo humano.

Es muy curioso que han transcurrido un poco más de dos siglos desde la Revolución Francesa y estamos otra vez en el mismo punto, definiendo los derechos humanos. La razón puede estar en el nuevo cambio del modo de producción, que cambia la estructura social y cultural. Si bien en la época de la primera revolución industrial la máquina necesitaba al hombre, en la era de la información, la “cuarta revolución industrial” según el Foro Económico Mundial (Leopold, Ratcheva y Zahidi, 2016), la Inteligencia Artificial es suficiente para automatizar los procesos industriales de producción. Así pues, el papel del hombre debe ser redefinido.

6. Validación libre del conocimiento

Los seres humanos involucrados en un espacio de aprendizaje del siglo XXI pueden transitar libremente por diferentes formas de certificación o validación de su conocimiento: no hay currículo, ni grados, tampoco tareas. Quien considere que ya sabe algo, se certifica en ese tema, o quien considere que puede cumplir con los requisitos de alguna estructura curricular, puede convalidarlos.

El proceso de aprendizaje no es lineal y la escuela no debe reproducir la idea de que para poder saber algo se debe cumplir con una secuencia lineal de tareas o de exposición a determinados contenidos.

La evaluación en una escuela así no puede ser memorística, debe ser cualitativa, de proceso y formativa, que le permita a cada ser humano involucrado determinar cuándo está en condiciones para validar su conocimiento y validar ante la sociedad su capacidad, disposición o su apropiación de contenidos. No se trata de un ejercicio regulado por una estructura curricular, ni predeterminado.

El problema real de la certificación es que se acerca al conocimiento de manera memorística, privilegiando la respuesta y en detrimento de la curiosidad innata del ser. Michio Kaku, reconocido físico teórico estadounidense revela cómo esta conducta memorística y en pro del resultado y la respuesta afecta de manera significativa la curiosidad y la exploración (Kaku, 2011). Con la puesta en escena de las calificaciones el ser entiende la exploración del conocimiento como una búsqueda perpetua de fórmulas mágicas cortoplacistas que resumen un camino que por excelencia es arduo, exploratorio y profundo.

El pensamiento socrático, que privilegia el acercamiento al conocimiento de manera subjetiva y constructiva se ve minado por la superposición de la praxis sofista que da un lugar preponderante a la verdad única como fundamento último del aprendizaje, o más estrictamente, como base estructural del colegio-escuela tradicional. En contraposición a esto, la construcción del pensamiento moderno, desde Descartes, privilegia la duda como la gran base del aprendizaje, el conocimiento y el saber (Destito, Echave, Giles, y López, 2016). En otras, palabras no se debe seguir privilegiando la respuesta sino la pregunta.

En un CRA no hay evaluaciones obligatorias, no hay ninguna evaluación estandarizada. No se recurre a convertir las evaluaciones estandarizadas en un parámetro para la organización del aprendizaje. Existen las evaluaciones, pero los seres humanos ahí involucrados solamente aplican a ella cuando ellos quieran. No hay un ejercicio estandarizado, homogéneo, de imposición de esas pruebas estandarizadas. Esto quiere decir que ese espacio de aprendizaje se relaciona con ese tipo de certificaciones y demás, de acuerdo a los gustos, las motivaciones y los intereses década uno de las niñas, niños, adolescente y jóvenes involucrados. No se les homogeniza para relacionarse con esas pruebas o con prueba alguna ya sea de carácter interno o de orden nacional.

Lo anterior debido a que la certificación y la calificación se configuran como elemento alienante, como insignia de lo que es correcto aprender en tanto ritmo, método y superficialidad (Ornelas, 2000); más aún, se diseñan con la directa pretensión de detectar, según los patrones establecidos por los garantes del orden, quién es bueno, regular o malo, legitimando una especie de darwinismo social que decanta a los seres humanos de primera y segunda categoría (Rivas & Ruíz, 2003).

La lógica se codifica para generar incentivos perversos a la normalización, a la estandarización de los aprendices. No se requiere entonces un ser libre sino obediente, sumiso, alienado, que reproduzca los cánones sociales que privilegian lo que en nombre del orden social se transforma en barbarie (Bourdieu & Passerno, 1998). Se acepta sin dar pie a la duda la premisa de Hobbes, el hombre como lobo del hombre necesita ser educado, aquietado e inserto en una sociedad servil al poder de aquellos que sin ser capaces de reconocer su historia de vida están bastante interesados en continuar reproduciendo la desigualdad, la homogeneización y castración de la cultura como camino a la subordinación (Espósito, 2003).

Cabe señalar que aunque puede no ser deseable lo que sucede en países como Finlandia y Noruega, el currículo se está transformando allí en una serie de normas generales, de objetivos, que permiten a las escuelas ser cada vez más autónomas en cuanto a la forma en que organizan la enseñanza.

Las razones para que no sea deseable la educación escandinava es que no hacen un cuestionamiento permanente a los paradigmas de éxito y logro, relacionados con esclavitud laboral. Un CRA no está orientado a formar personas para el trabajo o más exactamente, a formar personas que se inserten en el mundo corporativo empresarial y que actúen como esclavos creativos (García, 2016).

Las escuelas convencionales, incluyendo las universidades, están afectando y destruyendo la creatividad. Lo que muestra el fenómeno finlandés es entonces, cómo hacemos escuelas más flexibles para poder tener seres humanos más creativos, obedientes y adoctrinados que sigan y deseen la esclavitud en el mundo corporativo capitalista o en el mundo capitalista estatal (en alusión al lenguaje usado por Iván Illich en Energía y Equidad). La educación tiene que poder ser verdaderamente crítica para ser transformadora.

Un CRA tiene las condiciones para acompañar a sujetos que integren simultáneamente el gozo, el aprendizaje y el trabajo de manera colectiva, cooperativa y solidaria en detrimento de la lógica individualista y servil del trabajo asalariado.

7. El aprendizaje es autoorganizado

La niña, el niño, adolescente y joven, como ser humano, aprende de su interacción con su entorno, pero dicha interacción al ser libre, espontánea y apasionada, les da y refuerza su lugar en el mundo. Permitir un juego verdaderamente libre, un relacionamiento realmente libre con un entorno de aprendizaje le estimula para que sea más hábil, perspicaz, fuerte, alegre y seguro en su relacionamiento con la otredad, la alteridad y la empatía (Coello y Lacayo, 1992).

Varios estudiosos del juego como motor de aprendizaje, a saber, Sutton (1978), Flinchum (1988), Zapata (1990), Hetzer (1992) y Meneses & Monge (2001), entre otros; asocian aprendizaje con autonomía, recreación y empoderamiento del saber. Luego, un colegio realmente alternativo (CRA) identifica en las personas una necesidad autónoma de aprendizaje, una capacidad autodidacta y su curiosidad innata para acercarse al conocimiento. De esta manera, el cuestionamiento al rol orientador-directivo del maestro, pone en contexto la posibilidad de elevar lineamientos educativos de calidad que acerquen al sujeto al conocimiento, a la formación y a la sabiduría a partir de una posición opuesta a considerar al niño y niña como un banco de datos que no tiene la capacidad de contribuir en su propia formación.

En favor de procesos alternativos de aprendizaje autónomo se pueden ver los trabajos de José Rafael Toro (2004) y García, Jaramillo & Ramírez (2012). Parafraseando a García (2010, p. 14) la educación alternativa funda su acción en el concepto de aprendizaje como principal noción orientadora de los procesos educativos. Para éste autor, el aprendizaje y la educación pueden desarrollarse sin la institución, sin la legitimación de ningún tipo de escuela mecanicista, y sin la instrucción directiva, basándose en diversos y múltiples climas, contextos, estímulos, espacio-tiempos de posibilidades, relaciones de afecto real, detonando intereses, lugares diversos y formas propias de abordar el conocimiento y el saber.

En palabras de Gustavo Esteva, «la gente no necesita ayuda para percibir la realidad ni para prepararse a vivir» (Esteva, 2014, p. 41). Así entonces, en un CRA no hay acción directiva, no hay enseñanza, ni instrucción. La dinámica se genera a través de la iniciativa particular que se junta con otras iniciativas singulares y producen unos ejercicios colaborativos de aprendizaje.

Esto quiere decir que, el rol tradicional del profesor desaparece, inclusive dentro de la pedagogía blanca y todas esas pedagogías ahora modernas que continúan considerando al niño con una conciencia que debe ser reparada por una dirección cada vez más invisible en busca de obreros más creativos, sin que dejen de ser obedientes (García Olivo, 2016). No hay guía. El docente —por llamarlo de una manera que se comprenda, señalando que no es un profesor o profesora tradicional— está ahí solamente para intentar satisfacer la necesidad, el deseo, el interés de aprendizaje cada una de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes que van a este lugar. Contrario a lo que reproduce el colegio-escuela tradicional, las personas aprenden sin la necesidad de la instrucción. En la medida en que se logre crear y circular afecto, este aprendizaje va a estar ligado a la autonomía y libertad (Farenga, 2016).

8. Participación de los familiares

No menos del 50% de las mamás y papás —especialmente mamás, si se considera el trabajo de Rodrigañes (1995) sobre el acompañamiento materno en la infancia— y de los familiares cuidadores de la comunidad participan cotidianamente, todos los días, de los encuentros en ese lugar. El objeto de esto es construir un vínculo verdadero. No es educar al niño para que dependa de la madre o el padre, es velar por construir una relación de interdependencia, afecto y confianza que le den a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes elementos que les permitan ser autónomos a partir de una crianza respetuosa (García, 2014). Es importante que en todo momento se busque cohesionar, no escindir, la crianza y la educación, es decir, se debe entender que las madres y padres juegan un rol preponderante en la educación de sus hijos y debe ser prioridad atender sus derechos (Miller, 1997).

En un colegio realmente alternativo (CRA), además de quienes guían profesionalmente los procesos de aprendizaje y su vivencia, cotidianamente se involucra a diferentes personas que forman parte del contexto familiar, afectivo o social de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Madres, padres u otros adultos acompañantes que estén interesados en participar del aprendizaje hacen parte del intercambio de experiencias real y cotidiano con ellos. Todos los días, las puertas del colegio están abiertas para que esos adultos, en condiciones de seguridad, puedan observar y actuar en el proceso cotidiano de la escuela. Más allá de la participación de la familia en el colegio, el principio de que ella es la primera educadora de los hijos y rectora de los procesos de enseñanza y aprendizaje debe aplicarse de forma permanente.

9. Relaciones con el territorio

Un colegio realmente alternativo (CRA) tiene relaciones permanentes y cotidianas con la realidad territorial del vecindario-comunidad. Permanentemente en este lugar se hacen explícitas las necesidades de ese territorio, de ese lugar dónde geográficamente y físicamente está ubicado. Un CRA se preocupa por acercarse a la familia, reducir la distancia-desplazamiento entre el colegio y la familia. Hay una interacción permanente, intensa que acerca a este tipo de escuela tanto a la comunidad como a la noción legítima de una construcción colectiva del Estado. La educación debe tener un espíritu ampliado al entorno social (McLaren, 2012).

Al respecto, la corriente del institucionalismo contemporáneo construido desde las ciencias políticas y la historia (Evans, Rueschemeyer, & Skocpol, 1986), la sociología (March & Olsen, 1987) y la economía pública (Ostrom, 1990), resaltan el papel de la autoorganización y autogestión colectiva en contextos comunitarios para acercarse a la autonomía.

En particular, la labor de Luis Fernando Ramírez Barrero mientras se desempeñaba como director del programa de Acción Comunal de la Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. entre 1995 y 1998, muestra cómo el trabajo y la organización comunitaria en contextos locales logra ser, en palabras de André Roth (2014), más cooperativa, incluyente, participativa, legítima, democrática y austera en relación a los costos y la operación de mecanismos globales o generalizantes que se acercan a propuestas arbitradas y a cambio se alejan de acciones lideradas. El artículo “Escaleras al cielo” de Francisco Celis (1997) muestra cómo la organización comunitaria promovida por Ramírez permitió que, en contextos marginales, las organizaciones locales populares gestionaran mejor los recursos que las interventorías formales contratadas con presupuesto público y administradas por la funcionarios gubernamentales.

El construir seres humanos realmente autónomos, verdaderamente capaces de determinar su grado de partición y su papel en la sociedad, es un propósito contrario a los proyectos corrientes de la existencia del colegio-escuela tradicional. Un CRA ofrecería todas las oportunidades para decidir de forma libre en qué clase de sociedad se participa y cómo se participa. Es decir, el proceso de apropiación de la cultura debería ser modulado por el individuo y sus relaciones interdependientes con la comunidad y no por los paradigmas hegemónicos de la sociedad.

10. Diversidad

Un colegio realmente alternativo CRA es capaz de vincular la mayor diversidad poblacional. El dinero no puede ser el filtro, no puede ser el mecanismo de exclusión de muchas personas que podrían darle mayor riqueza en términos de diversidad y búsqueda de conocimiento a ese espacio de encuentro. La multiculturalidad presente en la escuela, entendida como la suma de personas diversas con características socioeconómicas y culturales diferentes, diversas y opuestas permite la interculturalidad de la educación, la cual, se refiere a la interdependencia enriquecedora de valores culturales permitiendo el encuentro y la construcción de una cultura de la diversidad inclusiva (Leiva, 2013). Así entonces, la presencia consciente de la multiculturalidad, que a todas luces es posible, permite que la educación intercultural como espacio de apertura y fomento, facilite la integración colectiva dentro de la comunidad y para la comunidad (Banks, 2008).

Para superponer la educación al presupuesto una CRA debe mostrar a los seres humanos que le integran una mejor forma de conseguir los recursos para la subsistencia digna. Debe proyectarse encontrar formas de economía comunitaria que no reproduzcan el camino de la venta de la mano de obra convencional y el tiempo como el único medio para poder conseguir recursos para los contextos, territorios, familias y comunidades sean marginales o no.

Para que esto suceda, debe ser evidente que un CRA, en primera instancia, funciona alejado de la lógica de ganancia que históricamente ha servido a los intereses particulares que han instrumentalizado el discurso de la educación alternativa para su provecho individual; y en segundo lugar, es un espacio abierto, una forma autogestionada lejos de la privatización que se plantea de forma colectiva, colaborativa y comunitaria.

11. Autoconciencia

Un asunto fundamental para que haya un encuentro educativo, un encuentro de aprendizaje, un encuentro de calidad es que los seres humanos adultos que guían a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes sean seres humanos que hayan trabajado con sí mismos de manera consciente e intensa y reflexiva. Seres humanos que tengan un nivel de sanidad mental, física, emocional y económica y que además no estén tampoco obligados a cumplir jornadas de trabajo debido a que esto reproduce la tradición perpetuada de comprar con dinero el tiempo y la energía del ser en principio libre. Esto es importante debido que si se develara en detalle las condiciones de salud mental, emocional y física de los que hoy en día son profesores y profesoras del colegio formal, podríamos entender más los problemas de calidad que tiene la educación en nuestros países (Esteve, 2005).

Un CRA propone y propende por revisar permanentemente las historias de vida de las personas allí implicadas en relación con las abundancias y las carencias de los seres humanos involucrados, especialmente los adultos.

Siguiendo a la psicoterapeuta Alice Miller (1985, 1990, 1997, 1998, 2009), pero también basándose en el pensamiento de autores como Alejandro Jodorowsky, Haim Ginott, Martin Seligman, Dorothy Corkille y Rocío Ramos, entre otros; las historias de vida se refieren a entrar en lo profundo del ser a encontrar en su infancia, en los recuerdos perdidos, las razones primeras para perseguir las consecuencias que el reprimir emociones ha originado en la profundidad del ser. Desafortunadamente, por décadas la niña y el niño, que es o será adulto, es invisibilizado, relegado al papel de obediente, sumiso, vacío, en la teatralidad de la paternidad y la maternidad. Con el anhelo de cariño de la niña o el niño se dibuja un mundo de colores que oculta la oscuridad, la represión a que fuimos sometidos.

Ser madre y padre es también confrontar y reparar el pasado al entender que de lo imperfecto no puede reconocerse lo perfecto. Del abandono recibido, justificado y obligado a perdonar no se puede sino entregar desamor y llenar de carencias afectivas al infante, a la hija e hijo superficialmente amado.

Es complejo y difícil aceptar que se debe cuestionar la crianza para que a partir de la duda se pueda construir un mejor trato a nuestras hijas e hijos. La tarea al acercarse a las historias personales de los adultos que interactúan y se involucran afectivamente con las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes es también enfrentarse a una historia personal de abandono, descuido, maltrato, sentimiento de culpa y falta de afecto en distintas gradualidades que ha logrado configurar el presente y el actuar como madres y padres que por su rol deben permitir al aprendiz acercarse al conocimiento de manera libre, autónoma y autoorganizada.

Entender que los miedos del adulto y la configuración de la forma en que se relaciona con su entorno está preponderantemente regulada por el trato en la infancia, incluso en la que no se recuerda (posiblemente por traumas), es esencial para que las madres, padres y adultos alrededor de los aprendices reinventen una forma sana, sensata, valiente y sabia de entender la diferencia y diversidad inherente en cada niña, niño, adolescente y joven que en realidad son víctimas indefensas que en su mayoría olvidan para sobrevivir.

Avivar la llama del pasado, mirarla sin desprecio y trabajarla viendo con conciencia emocional es una invitación permanente para que se logre ver a la niña y el niño libre, sin pecado, sin la semilla del mal. Preguntarse ontológicamente por la necesidad enfermiza de control, de obediencia, de orden que se quiere reproducir en los que entendemos como menores obliga a reconocer un pasado doloroso y oculto, pero cuya riqueza en términos de enseñanza nos hace mejores respecto a nuestras diversas versiones.

12. Cogobierno

Podríamos también involucrar algunas consideraciones del gobierno de esa organización. Un CRA está en la obligación de transgredir las formas jerárquicas habituales de gobierno de los colegios-escuelas, incluyendo los colegios-escuelas llamadas alternativas. Es decir, en un CRA se alcanzan unos procesos reales y no aparentes de cogobierno, y en cambio se aleja de legitimar la figura de un fundador o de un director, privilegiando decisiones sutiles jerárquicas verticales de posturas autoritarias de directores o fundadores de escuela.

Lo anterior tiene que ver con la evidencia de los recurrentes fallos en términos de atender la desigualdad y enfrentar la ética por parte del ejercicio político actual y sus derivaciones, las estructuras de poder. Asistimos a una era de la posdemocracia (Crouch, 2004) en la que los valores democráticos de participación e igualdad se han ido deteriorando. Es así que la configuración de un sistema de participación que recuerde a las minorías que su voz tiene un valor y un peso específico decantando la tradición de que la mayoría, que en realidad es manejada por una minoría poderosa (Moscovici, 1996), puede decidir por una minoría no incluida.

El gobierno escolar de un CRA se construye en asamblea permanente, sin que sea obligatoria su asistencia, dando voz a los que quieran ser escuchados e incluidos en las decisiones que de cualquier forma se toman de manera colectiva en diálogo permanente sin afán por el resultado o sin consideración de un tiempo máximo de deliberación. En la misma medida en que la escuela demuestra interés por incluir a todos en la toma de decisiones, se muestra también motivada por proponer y poner en marcha escenarios de conversación que acerquen a los seres humanos a aprender colectivamente cómo consolidar procesos de inclusión que entiendan la diversidad y diferencia de pensamiento una riqueza constructiva invaluable.

13. Las relaciones de los seres humanos involucrados

Es muy importante subrayar que un asunto fundamental de la calidad de la educación son las características específicas de las relaciones entre los seres humanos que se encuentran en el espacio-tiempo de aprendizaje, en el espacio-tiempo educativo. Esas personas tienen que tener relaciones sanas, relaciones de cuidado entre los seres humanos involucrados, unas relaciones que no tienen que ver con la reproducción de las prácticas de la dominación-sumisión. Realmente las personas involucradas deben estar dispuestas a respetar y a promover la autonomía de cada ser humano. Vale la pena mencionar a Alan Touraine que en su libro Crítica a la modernidad, denota que uno de los principales problemas, tal vez el principal problema de las escuelas tradicionales, es que no son capaces ni de producir ni de circular afecto.

No hay ningún adulto que termine, a través de formas sofisticadas y vedadas de dominación, imponiendo su intención en ese espacio-tiempo a los otros. Se entiende que con esas perversiones que buscan la homogeneización de un proyecto escolar desde el aula se cercena y esteriliza la autonomía particular de un ser humano en ese espacio-tiempo concreto que está buscando aprender algo diferente a lo que quiere la mayoría.

14. Crianza y educación no pueden ser separadas

El abandono que realizan los padres y madres a sus hijos no puede ser legitimizado por un colegio realmente alternativo (CRA). Por el contrario, la crianza y la educación no pueden ser escindidos entre sí, ni ponerse en un lugar distinto al de la economía del hogar.

En nombre del afán del dinero y la disciplina (enfermiza, neurótica y psicótica) se cometen demasiadas barbaries y abusos contra las hijas e hijos y reconocerlo, incorporarlo y modificarlo es importante si se quiere, si realmente se quiere educar; de lo contrario es hipócrita decir que se quiere educar y es mejor aceptar que lo que se anhela es adiestrar y adoctrinar.

Un CRA se preocupa en serio por reconocer las humillaciones vividas por los adultos involucrados en la crianza de los infantes. Se entiende adulto como madre, padre, docente o personal institucional que se relacione con la educación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Este adulto debe poder sobrepasar su propia experiencia y explorar en ella los miedos, temores, traumas, dolores, que le causaron en su infancia, como base para toda nuestra vida, para poder enfrentar seriamente la educación que en efecto es inherente a la crianza.

La tarea, que al ser enorme toma años, está en reconocer el abuso del que cada uno fue víctima y así mismo reconocer que las actitudes sombrías del niño no son más que producto del trato y el ejemplo de madre y padre. Partiendo desde la intención de acceso y comprensión sobre todas nuestras emociones, sin reprimirlas, el gran trabajo es reconocer el error injerto en nuestra manera de criar debido a la manera en que fuimos criados y educados y a partir de ello relacionarnos con el otro desde el trato con la más generosa sinceridad de que seamos capaces.

15. La Naturaleza como escenario de aprendizaje

En un Colegio Realmente Alternativo (CRA) se comprende que la imaginación es una función interna que es afectada por lo exterior. La creación es siempre fruto del ambiente (Vygotsky, 2004). Donolo y Melgar (2011), en su artículo Escenarios para aprender más allá de aula, conectan esta lectura teórica de Vygotsky con la integración de La Naturaleza como ambiente de aprendizaje, para ellos, es necesario orientar el aprendizaje a generar procesos más sensibles que integren diferentes componentes y permitan la cooperación, y esto se logra en ambientes diseñados al aire libre.

Sobre este importante aspecto es necesario mencionar los trabajo de Camargo, et al. (2015)  y  García Aivar (2016), quienes muestran la importancia de que las niñas y niños estén en contacto con La Naturaleza debido a sus implicaciones lúdicas. La libre experimentación y el conocimiento son elementos necesarios para el aprendizaje y el contacto con La Naturaleza permite florecer, como ningún otro espacio, nuestra propia relación con la vida. Según la exposición hecha por estos autores, el contacto con entornos naturales permite el desarrollo de aspectos sensoriales y de motricidad, así como el aumento de la agilidad y la creatividad, también mejora el sistema inmunológico y la manera en que afecta a una persona el estrés. En términos de aprendizaje mejora las capacidades de atención y en general, las habilidades cognitivas.

Los autores que más se han extendido en la relación espacio-aprendizaje son Lev Vygotsky (1978) a Albert Bandura (1982), quienes han encontrado que las percepciones, significados, intenciones, interacciones, recursos y elecciones son producto de la relación entre sujeto, el ambiente y el entorno sociocultural.

El aporte de la ecología desde la perspectiva social es que al favorecer el vínculo de las niñas y niños con los entornos naturales, se provoca una conexión con la vida y con los procesos naturales del planeta tierra, generando una consciencia a largo plazo sobre la importancia del cuidado de La Naturaleza. En definitiva, la bio-conexión entre el ser y La Naturaleza interviene para fomentar el aprendizaje y nuestro ser y tiempo en este planeta vivo.

Conclusión: ¿puede existir un Colegio Realmente Alternativo?

Ningún sistema educativo que pretende resultar coherente con lo mínimamente humano puede descartar alguno de los puntos mencionados. En cierto sentido, el presente ejercicio constituye un inventario mínimo de humanidad.

Uno de los puntos claves a resaltar como conclusión es que la búsqueda de un colegio realmente alternativo nos revela un panorama en el cual las viejas instituciones tratan de ocultar la verdad de la situación actual de la humanidad; económicamente atada al consumo, amorosamente atada a las estructuras familiares y económicas para la perpetuación de la tenencia, intelectualmente atada a las ideologías. A la izquierda como a la derecha, la hipocresía actual radica en justificar la imposibilidad de generar el cambio a partir de las mismas formas y normas que es necesario cambiar.

Se debe ser escéptico, no pesimista, frente a la forma organizativa actual de los colegios que se llaman a sí mismos alternativos. Mientras se mantenga esa hipocresía, es imposible que todas esas características estén verdaderamente presentes en un colegio. Ni siquiera en el más alternativo, revolucionario e innovador de los colegios deja de ser eso: un colegio.

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Un comentario en “Características de un Colegio Realmente Alternativo

  1. Hola. Muchas gracias por compartir este trabajo. Estamos en el proceso de iniciar un proyecto colectivo de aprendizaje en la region de Guatavita / Guasca / Sesquile / Suesca y este artículo resuena mucho con lo que nos proponemos.

    Quisiéramos saber si tienen ejemplos concretos de CRA que podamos estudiar o visitar como referentes?

    Muchas gracias!!!

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