Characteristics of a really alternative school (RAS)

Versión 23.08.19

García López, Erwin Fabián*

Poveda García, Diego Armando**

María Constanza Ríos Marín***

«I’m always afraid that what makes me wrong is right»

Umberto Eco, The strategy of illusion

 

This article points out the minimum characteristics for a school to be considered a Really Alternative School. They vary from the understanding of the learning process, to the close relationship between parenting school and education; it also covers a critical questioning about compulsory attendance, age and gender segregation, existence of subjects, homework, the notion of enjoyment, the use of technologies, testing, the separation between learning and production as distinct goals. Likewise, our current societal understandings of community and culture, the lack of attention to life stories and affective relationships of human beings, as well as, the impact of power dynamics and vertical decision-making processes within learning environments. It is important to emphasize that there is not one true Real Alternative School with these characteristics. This paper proposes a comprehensive re-evaluation of the school itself. Similarly, it calls for a deeper questioning of the “whys” and “wherefores” of education, emphasizing the role of two key aspects into this discussion: family and community.

Keywords: alternative education, alternative schools, social learning, quality of education, parenting, education and society, learning management.

* Master of Education from the National University of Colombia. Coordinator of the action research initiative on Alternative Education – Homeschooling – Unschooling, National University of Colombia. Unschooling parent. Corresponding author. Please send comments to this document to efgarcial@unal.edu.co

** Economist of the National University of Colombia. Researcher associated with the action research initiatives on Alternative Education – Homeschooling – Unschooling

*** PhD in Interdisciplinary Ecology from University of Florida, MSc Ecology and Biologist. Researcher associated with the action research initiatives on Alternative Education – Homeschooling – Unschooling. Unschooled parent. English edition and translation.

The authors especially appreciate the important contributions of Janeth Carvajal Rodriguez, degree in Modern Languages from Pontificia Universidad Javeriana, without her contributions this English version would not have been possible.

Introduction

The Modern Western School, seen as a pyramid structure, functions due to its foundations. In one hand, parents willingly hand in millions of children to the system to be educated. There are reciprocal expectations: the school institution receives money and in exchange, it produces children according to the needs of production of the capitalist system. On the other hand, parents expect that this adjustment on their children will make them participants in this controlled money making system, which is used to compensate to pay off the human effort to build up capital. The premise is that the investment in education of children and teenagers comes back to them hugely increased as future profitable wages, therefore this is a speculative system made of promises. In fact, the profitability of this business relies on the tacit agreement where the seller of education does not have to fulfill the promise of returning “a better life” to the customers.

A critical reflection about learning and school requires the questioning of education itself and all the aspects concerning it, for instance, prevailing educational paradigms. In addition, these aspects involve not only formal schooling, but also the new school concept. Their intent is to make themselves “alternative” without understanding the true meaning that involves being a Really Alternative School. This school not only involves being detach from traditional concepts, it also proposes new ways of understanding within the school, and this understanding should support the direct relationship between education and the human beings. Talking about the need to transgress paradigms would lead us to redefine what we now know as a Really Alternative School, and frame it as a new concept, or even better, a clearer concept about what an Alternative Education can really tackle, recognize, embody, and even reproduce. Taking all these into account we should ask ourselves what the characteristics of a Really Alternative School are.

Which characteristics should a Really Alternative School have?

We propose that for a school to consider itself as Really Alternative, and contribute towards a transformative education that seeks to incorporate learning processes and strategies that respond to the current needs of our society, and create individuals with human quality it should have at least the following characteristics:

1.  Attendance should not be mandatory

A really alternative school (hereinafter RAS) does not require mandatory daily attendance whether in person or virtual. It is understood that learning occurs freely, so it cannot be based on the obligation to attend it, nor should be subject to fix schedules or school days. In other words, a RAS should encourage training for self-direction, self-organization and self-discipline. It should not encourage external discipline, understood as the willingness to obey orders, even if they are given with apparent affection.

Enough studies show that learning occurs when self-motivation, voluntary interest, joy and satisfaction are present. Albert Bandura’s (1982) social learning and Lev Vygotsky’s (1978) sociocultural learning theories, indicate that learning occurs in spaces that facilitate a dynamic interaction between the learner and his socio-cultural environment or context. Learning should not be conditioned to any obligation, on the contrary, learners should be able to exercise their own autonomy not in a passive but in a very proactive way. learners are not considered as an empty recipient that must be filled with information, but as individuals with inherent internal learning capabilities. Their ability to learn goes beyond instruction and it cannot be constrained to the classroom.

Fichte (1985), a German philosopher attributed compulsory schooling the task of teaching everyone to obey orders and respect an organization, without considering human beings’ permanent needs relating to learning. Because of that, formal schooling inclination to controlling the necessity of learning is superficially exploring in a formal school, so the depth learning is refused and is shown out of time and space, therefore learning is given in a closer context that is related with an authentic way of multiple and several scenes.  However, learning occurs naturally in the daily interactions with the immediate environment and one of its main characteristics is the ability to move between multiple and various scenarios (Noro, 2013)

Recent theories such as the theory of Swarm Intelligence have provided experimental evidence from a new and non-human field of study which contributes to understanding different aspects of the social dimensions of learning and support the idea that it is in the interactions between individuals where intelligence appears. According to Kennedy and Eberhart (2001) the thinking processes are transformed by social interactions as in social environments exchange including not only information but different sets of rules, non-verbal messages and beliefs.

2. Day-to-day learning is intergenerational

A RAS should be a space that facilitates a permanent day-to-day intergenerational encounter with no age or gender segregation. The age and gender differences between students and teachers provided by formal schools are not enough to provide the opportunity to take part of the multiple experiences that can be encountered in a non-segregated environment. We should strive for an education system that recognizes that there are multiple dimensions in a human being which are built through the acceptance and legitimacy of the other in our daily interactions; and also, through the stimulation of spaces for living and sharing framed on mutual respect and collaboration (Dávila & Maturana 2006). When considering the sphere of a human being, it is unfounded and simplistic to point out only to control relationships between pairs, characterized by age or sex separation since individuals live and learn in a relational multidimensionality.

Daily interaction between children of different ages allows for more complex and dynamic relationships, supporting the development of cognitive and leadership skills (Gray, 2013). It is only in the context of formal education where children are age segregated, contrary to what they experience in other daily contexts, this segregation curtails their innate ability to learn, to teach, to share, to live together and to help each other (Laiz, 2012).

3.  There are no subjects

A RAS should not have school subjects. School should be a permanent and daily transdisciplinary encounter with knowledge. Being a transdisciplinary encounter, school must be understood as a space in which knowledge is not organized into subjects or islands of knowledge. It should not support division and fragmentation, neither the existence of disciplines isolated from each other. On the contrary, it should have a truly transdisciplinary perspective of knowledge without breaking it up into school subjects. The quest for transdisciplinary should also be reflected in the diverse capabilities inherent to the guides, they do not have any specialized profession in one field but, on the contrary, they should be individuals capable of seeing beyond the specific competencies organized on specific areas of study.

Real life is a bountiful source of knowledge. The challenge is to delete the current boundaries among disciplines. Biology, anthropology, sociology, mathematics, science, start from the real everyday life of human beings. Life itself is the explicit possibility of disciplinary construction of knowledge.

The degree of development of a human being, cannot be determined by the school subjects in a curriculum. On the contrary, it is the degree of development, enthusiasm and motivations of an individual what determines the aspects of knowledge in which the human being want to be engaged. It is not the subjects as domains of knowledge the ones that build it up; it is the innate human need to know and understand the one that builds these domains and thus constructs knowledge, which is itself fluid, transdisciplinary, based on human experience and inextricably linked to it.

The concept of transdisciplinary can be better understood as an expression of a complex network of visible and hidden interactions, which are acting concurrently and instantaneously on the social construction of reality. It is composed by multi-faceted events, which are defined, but at the same time changing (Rubio, 2015). Considering the complexity of reality, Morin and Nicolescu (1994) and Nicolescu (1996), understand transdisciplinary as a transversal way of relating to a reality, a way of integrating the knowledge embedded into the disciplines in a way that it makes it possible to reach the capacity and competence considering all sides of a problem under examination. According to Humberto Maturana’s (2001), Biology of Education this is the basis of the evolution of our species, the ability to configure various and different relationships in a continuously changing environment.

4.  Joy, lifelong learning and work

A RAS should be able to encourage programs in which fun, learning and working activities are intertwined in everyday activities. Most people are used to the idea that there is a specific place for learning and a different one for working. These are different from the places where we seek fun, happiness and pleasure. A RAS strives to stop fragmentation of these essential aspects of life.

Undoubtedly, before the Industrial Revolution of the XIX century which brought the institutionalization of schools and their recognition by the state, people learned activities or occupations by practicing and doing, without the necessary mediation of qualified teachers and outside the rigidity of a classroom. The educational experiences of this kind, which have a long historical background, are an example of the relationship between instruction learning and action. Our current education system has overshadowed the alternatives that lie away from officially recognized organizational structures, thus, their positive potential in the formation of subjects and social transformation has been made invisible. The deliberate omission of these matters has produced a conceptual and theoretical lag. As a result, a critical analysis regarding the roots of traditional school systems and a thoughtful reflection (about the possibilities for its transformation and alternative approaches and meanings) has been marginalized and delayed. (Chomsky, 2009).

A RAS should be able to demonstrate to the individuals who are part of its community, that there are better ways to get the resources for their subsistence. It should strive to promote diverse forms of solidarity and community economy which do not reproduce common practices of market economy where the sale of work and time are seen by families and communities as the only way to obtain resources; to make it happen, it must be clear that a RAS, in the first instance, should stay away from the logic of profit that has historically served private interests, and has manipulated the discourse of alternative education for individual benefit. Secondly, it should remain as an open space that builds up from collective, collaborative and communal efforts and stays away from privatization.

5.  The fallacy of digital technologies

A RAS that strives to human quality is not reproducing the deception about computational machines playing an important part in solving human learning problems. Digital technologies with interactive communication, in the same way as non-interactive broadcast such as radio and television, are spaces or tools that can support learning, but they cannot be prioritized over other spaces like trees, parks, mountains or streets. Any conventional or unconventional context, being mechanized or not, digital, virtual, wild or urban can be an important space for learning.

In a RAS, digital technologies are not seen as the main contributors to solve the issue of quality of education and learning. As Ernesto Sabato, points out, technology and technique usefulness should be evaluated from human senses (Garcia & Jaramillo, 2012). One should ask to what extent technology serves to external interests of submission and to what extent it is being used as a tool to build autonomy and freedom, and is the use of technology supported and accompanied by more critical analysis in such a way that it can help to build a sense of identity as well as knowledge?

It is necessary to question to what extent technology is helping us to be better human beings and to improve the understanding of who we are and what our place in the world is. In a direct and simple analysis, we can say that information without context or without proper interpretation ends up confusing our understanding of the world, rather than enriching it (Prieto, 2011). Such ‘proper interpretation’ can only be measured by the philosophical, political and ethical scales that strengthen the human evolutionary process.

Surprisingly, even though more than two centuries have passed since the French Revolution, we are still at the same point, defining human rights. The reason may lie in the new changes in the means of production which in turn have completely changed our social and cultural structures. Whilst at the time of the first industrial revolution the machine needed the man, in the age of information man’s role should be redefined. (Leopold, Ratcheva and Zahidi, 2016).

6.  Free Validation of knowledge

Human beings in the XXI century engaged in learning spaces that can travel freely through different forms of certification or validation of their knowledge such as no curriculum, no grades, no homework needed. Anyone who considers himself knowledgeable in something, should be able to get a certification in the subject, anyone who believes that they may be able to meet the requirements of any curricular structure should be able to validate their knowledge. Learning processes are not linear and the school should not reproduce the idea that in order to know something it is necessary to comply with a linear sequence of tasks or to have exposure to certain contents.

Evaluation in a RAS cannot be based on memorization, it should be qualitative, and takes into account the formative process in a way to allow each individual who is involved, determine when they are ready to validate their knowledge and appropriation; also, the capability, the motivation in front of the community. This should not be regulated by a standardized and predetermined curriculum.

The approach to knowledge is the real problem about certification because it is based on learning by heart, only rewarding the answer to the detriment of the innate curiosity and eagerness for understanding. Michio Kaku, a renowned American theoretical physicist, reveals how practice oriented on mnemonics, answers and results, significantly affects curiosity and exploration (Kaku, 2011). With the introduction of scores and ratings, exploration of knowledge becomes a perpetual quest for short term magic formulas that summarize a path which is considered hard, definitive and static. Furthermore, Socratic thought -which favors a subjective and constructivist approach to knowledge- is undermined by a pervasive sophist praxis that gives a preeminent place to the “unique truths” as the ultimate foundation of learning and the traditional school system. Contrarily, the construction of modern thought since Descartes, rewards a doubt which is considered as the great foundation of learning, knowledge and wisdom (Bootes, Destito, Soria, Sztajnszrajber, & Wolfensohn, 2016). In other words, we should not continue to rewards the answer over the question.

In a RAS there should not be standardized assessments nor mandatory evaluation. Standardized assessments do not become a parameter to organize learning. There is assessment, but it is voluntary and individuals only request them whenever they want. There are no standardized, homogeneous or compulsory tests. Instead, learning environments are intrinsically linked with assessment and certification according to personal taste, motivations and interests of each child. They are not an organized way in order to relate those tests whether they are internal or required by education offices. Certifications and qualifications are configured as an alienating element, as a badge of what is “right learning” regarding rhythm method and superficiality.  (Ornelas, 2000). Moreover, tests are designed to separate and sort out (according to the standards set by the guarantors of the order) the good ones, from those who are doing fair or poor work. By doing this, a kind of social Darwinism is legitimized, decanting human beings in groups of first and second category (Rivas & Ruíz, 2003).

The encoded logic of this system is organized to generate perverse incentives to homogenization and standardization of trainees. Furthermore, it does not require a free human being, but someone obedient, submissive, and alienated, who reproduces social standards that emphasize what in the name of social order is transformed into barbarism (Bourdieu & Passerno, 1998). It is accepted without doubt, the premise of Hobbes, “man is a wolf to man” and it needs to be educated, stilled and inserted in a servile society under the power of those who without being able to recognize his life story are quite interested in continuing reproducing inequality, homogenization and neutering of culture as a way to subordination (Esposito, 2003).

It should be noted that although it may not be desirable, in countries like Finland and Norway, the curriculum is being transformed into a series of general rules, and objectives, allowing schools to become increasingly autonomous in the way they are organizing teaching. We do not consider this entirely desirable because they do not question paradigms of success and achievement, related to what could be called labor slavery. A RAS is not geared to train people to supply jobs or more precisely, to train people aiming to insert them into the corporate business world to perform as creative slaves (García Olivo, 2016).

Conventional schools, including universities, are threatening and destroying creativity. What we can take from the Finnish experience is how easily we can fall into the trap of creating more flexible schools in order to produce more creative individuals who will also be obedient and indoctrinated human beings, who will follow and desire a slave job in the capitalist corporate or capitalist state world –naming Ivan Illich language in Energy and Equity (2007). In contrast, a RAS should be concerned about building alternatives to both state and corporate capitalism. Education must have the power to be really critical in order to be transformative. A RAS has the conditions to accompany individuals that simultaneously integrate joy, learning and work developed in a collective cooperative and solidarity way, to detriment the individualistic and servile logic of wage labor.

7.  Learning is self-organized

Children, as human beings, learn from the interaction with their environment, but such interaction needs to be free, spontaneous, and passionate to provide them with strength and to reinforce their sense of place in the world. Free play, and a true free relationship with the learning environment encourages them to be cleverer, insightful, strong, happy and secure in their relationship with the others it gives them a sense of otherness and empathy (Lacayo & Coello, 1992).

Several scholars see playing time as a learning engine, namely, Sutton-Smith (1978), Flinchun (1988), Zapata (1990), Hetzer (1992) and Meneses & Monge (2001), among others. They associate learning with autonomy, recreation and knowledge appropriation. Thus, a RAS should recognize and value children’s need for autonomous learning, their self-taught abilities and innate curiosity to approach knowledge. A RAS should question the counselor-director role of the teacher and should lay out the possibility of raising quality guidelines that bring children closer to knowledge. Education and wisdom, contrary to the traditional notions that consider children as passive recipients of information and with the lack of capacity to contribute in their own training.

Research papers such as the one by José Rafael Toro (2004) and Garcia, Jaramillo & Ramirez (2012) have advocated in favor of alternative processes and autonomous learning. Paraphrasing García (2010, p. 14) any initiative of alternative education should consider learning as the guiding concept of educational processes. For him, learning and education can be developed without the institution, without the legitimization of any type of organized schooling, and not by directive instruction. It can be based on various and multiple environments, places, contexts, incentives, space-time possibilities and relationships of real affection which ignite interests and individual’s own ways of approaching knowledge and wisdom.

In a RAS there is no directive action, no teaching, no instruction. Learning processes are generated through the individual’s own initiative which joins other particular initiatives and produces unique collaborative learning experiences. This means that the traditional role of the teacher disappears. A RAS is not interested in reproducing new models of pedagogy or what Garcia Olivo (2016b) calls “white pedagogies”, which intend to stimulate children autonomy and creativity, but continue to support structures based on obedience and domination in order to produce creative but obedient workers.

In a RAS there is no guide. The teacher -to use a name that can be understood- is not a teacher in the traditional way, his role is to try to accompany and encourage the need, desire and interest in learning of children. Opposite to what is reproduced by the traditional school system, people learn without the need for instruction as long as they are surrounded by learning environments in which affection is created, exchanged and shared affectively. This type of learning is completely closely to autonomy and freedom (Farenga, 2016).

8.  Involvement of family members

In a RAS, moms, dads -moms especially, considering the work of Rodrigañes (1995) on maternal accompaniment during childhood- as well as family and community caregivers, should be actively involved in daily activities. The purpose of this is to build a real and solid emotional bond. Rather than conditioning the child to depend on the mother or father. Their presence and practice of respectful parenting ensures a relationship of interdependence, trust and affection that give children, elements that allow them to be autonomous (García, 2014). A RAS strives to constantly cohere not to split or rift parenting and upbringing from education. It should be understood that mothers and fathers play an important role in the education of their children and addressing their needs and rights should be a priority for them (Miller, 1997).

In a RAS, besides those who professionally guide learning processes and experiences, people who are part of the family, emotional or social context of children are involved in daily activities. Mothers, fathers or other adults who are interested in participating in learning, are part of the exchange of real and everyday experiences with them. Every day, the school’s gates are open for those adults, so that, they can safely observe and act in the daily learning process. Beyond the family involvement in school, the principle is that family is the first learning environment of children and the key guide in the teaching and learning processes, it should be followed permanently.

9.  Relationship with the territory

In a RAS school, children will have permanent and daily relations with the territorial reality of their neighborhood or community. In this environment, spaces and opportunities reflect and discuss on the needs of the territory where the geographic place is located. A RAS is concerned about the physical proximity to the family, the reduction of the distance of the displacements between the school and the family. There is a constant and intense interaction that brings this type of school closer to both the community and the legitimate notions of a collective state. Education should have an expanded spirit of the social environment (Maclaren, 2010).

Present-day ideas of institutionalism, such as the works of Nobel laureate in economics in 2009, Elinor Ostrom, as well as political science, history (Evans, Rueschemeyer, & Skocpol, 1986), sociology (March & Olsen, 1987) and the public economy (Ostrom, 1990), highlight the role of self-organization and collective self-management in community settings to further individual autonomy.

The work of, Luis Fernando Ramírez Barrero former program director of Community Action of Bogotá between 1995 and 1998, shows how supporting community work and organization in local contexts can transform individuals and communities. Projects like these are a good example of how communities can create initiatives that are more cooperative, inclusive, participatory, legitimate, democratic and cost effective, when compared to traditional operating mechanisms for local development Roth (2014). The article «Stairways to Heaven» by Francisco Celis (1997) points out how the community organizations promoted by Ramirez although operating in marginal contexts, were able to manage resources even better than those in formal contractors hired with public budget and administered by government officials.

Building autonomous human beings who are really able to determine their degree of participation and their role in society, opposite to the current proposals of the traditional school system. A RAS should offer children every opportunity freely, and decide the kind of society that they desire to be involved in and how to participate; this is, the process of inculturation, and should be modulated by the individual and their interdependent relationships with the community and not by the hegemonic paradigms of society.

10.  Diversity

A RAS is able to integrate a student coming from very diverse backgrounds. Money cannot be the filter; it cannot be the mechanism of exclusion of people who could contribute to learning environments by bringing more wealth in terms of cultural diversity and eagerness for knowledge. A multicultural school, should be understood as the sum of different people with diverse socioeconomic and cultural characteristics; which allows for an intercultural dialogue and education. This type of approach recognizes that the close interaction with individuals with different cultural values facilitates deep encounters and builds up an inclusive culture that recognizes the importance of diversity (Leiva, 2013). Furthermore, intentional efforts for multiculturalism are not only important because they bring new possibilities but contribute to advance intercultural education and create spaces for acceptance and openness, facilitating collective integration within the community and for the community (Banks, 2008).

11.  Consciousness and Self Awareness

A key factor in a real educational and learning encounter. An encounter of quality requires that adults that guide children’s learning process should be human beings who have worked with themselves in a conscious intense and thoughtful way. They should also be individuals who have a good level of mental, physical, emotional and economic health. They should not oblige to comply with a work schedule as this reproduces the perpetuated tradition of buying the time and energy of a human being that in principle should be free. This is important because if it is allowed to unveil in detail the mental, emotional and physical health of the teachers.

 A thoughtful consideration of the wellbeing of school, teachers could potentially help us to understand better, many of the weakness in terms of quality of education in our countries (Esteve, 2005).

A RAS should be attentive and willing to permanently review the life stories of the people involved, to understand their qualities and strengths but also their unmet needs, particularly the ones of the adults involved. Following the psychotherapist Alice Miller (1990), in order to understand life stories, it is necessary to be willing to look deeply into childhood experiences and lost memories, to track the roots of the unhealthy emotional patterns and their consequences on the self. Unfortunately, the girl and the boy, whose needs are invisibilized for decades, they will become in an adult who feels unseen and relegated to patterns of obedience, submission and emptiness in the theatricality of fatherhood and motherhood. Inside the longing for affection, the girl or the boy can draw a world of colors that hides the darkness of the repression or abandonment which may have been exposed. Being a mother, father or a teacher, each one of them, should have also be willing to confront and repair the past, and to understand that without recognizing the imperfections of our own upbringing we cannot provide health to children. When abandonment and neglect are justified and children are obligated to forgive and forget, they become adults who have nothing to deliver but heartbreak and emotional deprivation to infants and children who are just loved superficially.

It is complex and difficult to accept that we must question our own parenting, in order to

start to build a better relationship with our daughters and sons. The task when approaching the personal stories of adults who interact and engage emotionally with children and youth, also it is to face their own personal stories, which may include abandonment, neglect, abuse, guilt or lack of affection in different levels. These stories set up the present way of both mothers and fathers who behave and influence their role as caregivers, who ideally should allow the learner to approach knowledge in a free, autonomous and self-organized way.

We must recognize that adult’s fears shape the way it relates to its environment and it is predominantly regulated by the treatment received during childhood, even if is not consciously recalled (possibly by trauma). This awareness is essential so mothers, fathers, teachers and adults who interact with learners can reinvent healthy, sensible, courageous and wise ways to understand the difference and diversity inherent to children, who otherwise would become helpless victims who in most cases forget their past in order to survive. Look at the past without contempt and work with emotional awareness is a permanent invitation to see children as free, without sin, without the seed of evil. We should ask ourselves about the ontological roots of our society’s sickening need for control, obedience, and order and the way it is reproduced upon the smaller and more fragile individuals. This would force us to recognize a past that is hidden and painful, but it is also a source of wealth in terms of life lessons that have the potential to make us better, in relation to the different versions of ourselves.

12.  Co-government

A RAS is obliged to transgress the usual hierarchical forms of school government, including the ones called alternative schools. Thus, a RAS reaches real processes, rather than the ones that are apparent for co-government. It means that RAS should move away from legitimizing the figure of a founder or a director, privileging subtle vertical hierarchical decisions which conceal the authoritarianism of directors or founders of school.

This has to do with the evidence of recurrent failures in terms of addressing inequality and facing ethical concerns, also, the political participation is organized in our society and its roots on unequal power structures. We are witnessing an era of post-democracy (Crouch, 2004) in which the democratic values of participation and equality have deteriorated. It has become a system of participation designed to make believe minorities that their voice has a value, when decisions are actually managed by a powerful minority (Moscovici, 1996). School governance in a RAS should be built on permanent assembly without compulsory attendance, giving voice to those who want to be heard and included in decisions making collectively, this should be done in permanent and concerted dialogue without a rush for results or a programed deliberation time. In the same way such a school should also seek to include everyone in decision making, striving to propose and implement scenarios of conversation which bring individuals closer in order to learn collectively. It should consolidate efforts to improve inclusion and to understand the invaluable wealth found in the difference and diverse ways of thinking.

13.  The relationship of human beings involved

A very important issue that needs to be considered when we think about education quality is the nature of the relationship between individuals who share learning spaces. Alain Touraine in his book, Critique of Modernity (1994) indicates that one of the main problems, perhaps the main problem of traditional schools, is that they are not able to produce or move affection.

For a positive learning environment to develop these relationships need to be healthy and caring relationships. A relationship that does not reproduces practices of domination-submission. The people involved must be really interested and willing to respect and promote the autonomy of each human being. In a RAS no adult would end up imposing his intention in the shared space-time to others through sophisticated and restricted forms of domination. In a RAS it is understood that these perversions that seek the homogenization of the school project severe and sterilize individual autonomy of human beings, who want to learn something different or at a different pace from what the majority wants.

14.  Parenting and education cannot be separated

A RAS does not legitimate the abandonment made by parents to their children. On the contrary, a RAS recognizes that parenting and education cannot be split from one another, or put into a different place from home dynamics. On behalf of the desire of money and discipline (rigid, neurotic and psychotic) too many barbarisms and abuses are committed against children and youth. It is important to be able to recognize, integrate and modify these behaviors in order to think of real education. Otherwise it is hypocritical to say that we want to educate, and it is better to accept that what we crave for is to train and indoctrinate.

A RAS is seriously concerned with recognizing the humiliations experienced by the adults who are involved in children education. Adult understood, as mother, father, teacher or institutional staff that are related to the children and youth education. These adults must be able to overcome their own experiences and explore the fears, traumas, and pain they suffered in their childhood; hence, this has become a pattern in their lives. This is a huge task, and it can take years to recognize oneself as victim of abuse or neglect. Also recognize that a gloomy or fearful child is merely a product of their mother and father. A clear intention to accept and understanding emotions without suppressing them is necessary to start to admit the inherent mistakes and flaws in our parenting style and its relationship with our own upbringing and education. By doing this we may be able to relate to each other with all possible openness, generosity and honesty.

15. Nature as learning stage

In a RAS school it is clear that imagination is an internal function affected by outside world. The creation is always the fruit of the environment. (Vygotsky, 2004). (Donolo y Melgar, 2011), in their article Escenarios para aprender más allá del aula, they connect this Vygotsky’s theorical reading with the integration of the nature as a learning environment. To them, it is necessary to guide learning to generate processes more sensitive that bring different components allowing the cooperation, this is possible due to an environment design.

Taking into account this important point of view, it is necessary to mention the studies of Camargo et al. (2015), and García Aivar (2016), who show the importance that boys and girls being in touch with nature because of its fun engagement. Free experimentation and knowledge are fundamental aspects for learning, and being in touch with nature allows flourish our own relationship with life as no other space. According with this authors, being in touch with natural environments enable the development of sensorial and motor skills, as well as, the increase of agility and creativity, also the immune system and stress levels improve. In learning terms, nature environments enhance attention capacities and cognitive skills.

The authors who have done much research relating environment and learning are Lev Vygotsky, (1978), and Albert Bandra, (1982), who have found that perceptions, meanings, intentions, interactions, resources and choices are the result of the relationship among the individual, the environment and socio-cultural environs.

The contributions of ecology since social perspective tackles the ties of boys and girls in natural environs, and provokes a connection with life and natural processes on the Earth. This generates a long-term consciousness about the importance of taking care of nature. All in all, the bio-connection between human being and nature take part in encouraging learning, time and our being in this living planet.

Conclusion: Could a Really Alternative School be possible?

No educational system that intends to be coherent with basic human principles can rule out any of the aspects above mentioned. In a way, this exercise is a minimum inventory of humanity. One of the key points to highlight as a conclusion, is that the search for a Really Alternative School reveals a scenario in which the old institutions try to hide the truth of the present situation of humanity. A humanity economically tied to consumption, lovingly attached to family and economic structures that perpetuate ideas of property, domination and stranded intellectually on ideologies. On both sides, the current hypocrisy lies in justifying the inability to generate change from the same ways, and rules that need to be changed. One needs to be skeptical, not pessimistic, when confronted with the current organization it will escape from this category: schools that regard themselves as an alternative. As long as this hypocrisy is maintained it is impossible for all these features to be present in a school. Not even the most alternative, revolutionary and innovative of the schools fall into to be that: a school.

Cited literature

Bandura, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe.

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Características de un Colegio Realmente Alternativo

Versión 02.08.2018

Bogotá DC

García López, Erwin Fabián

Poveda García, Diego Armando

“Tengo siempre miedo de que lo que hace que me equivoque tenga razón”

Umberto Eco, La estrategia de la ilusión

Resumen

Este artículo presenta las características mínimas imprescindibles de un colegio que se entienda a sí mismo como realmente alternativo. Estas van desde el entendimiento de los procesos de aprendizaje hasta la relación directa entre crianza y educación, pasando por un cuestionamiento crítico sobre la obligatoriedad de la asistencia, la segregación por edad y sexo, las existencia de asignaturas, el gozo, el aprendizaje y la producción concebidas separadamente, el uso de la tecnología, las evaluaciones, la noción de comunidad y cultura, las historias de vida y las relaciones de los seres humanos allí involucrados, así como la forma en que se toman decisiones y la importancia de la ecología. Se enfatiza que no existe un colegio realmente alternativo debido a que contemplar todas las características aquí expuestas requiere no sólo un replanteamiento del colegio mismo, sino una discusión más profunda acerca del porqué y para qué de la educación, agregando unos elementos claves: familia y comunidad.

* Los autores agradecemos especialmente las importantes contribuciones del PhD. Carlos Manuel Calvo Muñoz y la PhD. Maria Constanza Ríos Marín, asiduos y generosos lectores que nos ayudaron a hacer múltiples ajustes y a reflexionar más sobre lo escrito en este documento.

Introducción

Como toda estructura piramidal, la escuela occidental moderna se sostiene gracias a su base: millones de infantes son entregados voluntariamente por sus propios padres para que el sistema los asimile. Las esperanzas son mutuas: la institución recibe dinero y a cambio produce seres humanos ajustados a las necesidades de la producción del capitalismo de consumo; los padres esperan que ese ajuste de sus hijas e hijos les haga partícipes del muy controlado flujo de dinero con el que se recompensa el esfuerzo humano por multiplicar el capital. La idea es que lo que se pagó en educación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes regrese multiplicado en forma de salarios futuros, de rentabilidad por la inversión. Es un negocio de promesas, es decir, especulativo. De hecho, la rentabilidad del negocio se basa en que quien vende la educación no tiene que cumplir la promesa de entregar al comprador una “mejor vida”.

Pensar el colegio y el aprendizaje requiere de forma cada vez más clara e ineludible cuestionar los paradigmas de educación imperantes. Estos no sólo incluyen al colegio-escuela formal, sino también a las nuevas formas de colegio-escuela que pretenden “ser alternativos” sólo con otorgarse a sí mismos esa denominación sin entender o cuestionar el verdadero alcance que puede tener lo alternativo. Pensar en un colegio alternativo no sólo consiste en desmarcarse de los conceptos tradicionales, es proponer nuevas formas y entendimientos dentro del colegio-escuela que permitan resolver y entender la relación directa que existe entre educación y ser humano. Cuando se habla de la necesidad de transgredir paradigmas, se está pensando en redefinir incluso lo que ahora mismo se conoce como colegio alternativo y enmarcarlo en un nuevo concepto, o mejor, en un concepto consciente sobre lo que la educación realmente alternativa puede abordar, reconocer, incorporar y reproducir. En este orden de ideas es válido entonces preguntarse por las características de un colegio realmente alternativo.

¿Cuáles deben ser las características de un colegio realmente alternativo?

Al preguntar en dónde van puntualmente las características de lo que se cree debe ser un colegio funcional a las necesidades actuales, se encuentran algunos puntos concretos que se pueden enumerar. Si un colegio quiere ser verdaderamente diferente y formador de una educación alterativa y transformadora con miras a integrar los procesos de aprendizaje adecuadamente en el siglo XXI, debería tener al menos las siguientes características:

1. La asistencia no debe ser obligatoria

Un colegio realmente alternativo (en adelante CRA) no obliga a asistir de forma presencial ni virtual: no es imperativo que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes concurran allí cotidianamente. Se entiende que el aprendizaje se da de manera libre, por lo que no puede fundamentarse en la obligación ni de asistir ni de cumplir horarios o jornadas de estudio, en otras palabras, se debe incentivar una formación para la autodisciplina y no para la disciplina, entendida esta última como la disposición a obedecer órdenes, incluso si están son dadas con aparente afecto.

Hay suficientes estudios que demuestran que el aprendizaje se produce realmente cuando se hace por voluntad propia, cuando hay gozo y satisfacción y no cuando hay obligatoriedad. Al respecto, la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura (1982) y la teoría del aprendizaje sociocultural de Lev Vygotsky (1978), señalan que el aprendizaje se produce en espacios en donde se permite una interacción dinámica entre el aprendiz y el entorno sociocultural o el contexto particular que no debe estar condicionado a la obligatoriedad y se posibilite la autonomía para que se dé de forma no pasiva y proactiva, pues el aprendiz no es un cuenco vacío que deba ser llenado con información, sino un individuo con capacidades internas inherentes al aprendizaje que valga decirlo y resaltarlo, no sólo aprende en el colegio.

Al respecto, dicen Eberhart & Kennedy (2001) que el pensar se transforma en lo social, dado que es en la interacción con el otro, en donde se intercambia tanto información como la manera en que se procesa la misma a partir de un conjunto de reglas, consejos y creencias.

El pensamiento de la obligatoriedad del colegio-escuela se simplifica en las ideas de Fichte (1985), filósofo alemán que le atribuía a esta institución la tarea de enseñar a todos a obedecer órdenes y respetar una organización, desconociendo en el ser humano una necesidad permanente de relacionarse con el aprendizaje.

Gracias a esta tendencia por el control, la necesidad de aprender se explora superficialmente en el colegio-escuela formal, pues la profundidad del aprendizaje se recusa y se presenta fuera del tiempo y el espacio, dándose en un entorno más cercano que se relaciona con un tránsito legítimo de múltiples y diversos escenarios (Noro, 2013).

2. El aprendizaje cotidiano es intergeneracional

Un colegio realmente alternativo (CRA) debe constituir un encuentro intergeneracional cotidiano permanente. No hay segmentación por edad, ni tampoco separación de sexos, no es suficiente con la diferencia de edades entre alumnos y profesores.

En la educación en general se puede reconocer que en el ser humano existen múltiples dimensiones en las que las relaciones se construyen dando legitimidad a los otros, favoreciendo la existencia de espacios de vivencia y convivencia enmarcados en el mutuo respeto y la colaboración (Dávila & Maturana, 2006). En la esfera del ser, en el proceso de relacionamiento de la niña, el niño, adolescente y joven es inválido y obtuso recurrir al relacionamiento controlado entre pares, caracterizados por edad o sexo, debido a que el sujeto social en sí mismo transita y aprende en la multidimensionalidad relacional.

La interacción entre niños y niñas de edades diferentes posibilita la complejidad de las relaciones favoreciendo el desarrollo de habilidades cognitivas y de liderazgo (Gray, 2013). Es únicamente en el colegio-escuela en donde se segmenta por edades a las niñas y niños, contrario a lo que sucede cotidianamente en la vida (Laiz, 2012), coartando la posibilidad innata de los niños de aprender, enseñar, convivir y cooperar con el otro.

3. No existen asignaturas

En un colegio realmente alternativo (CRA) no hay asignaturas. Un CRA posibilita un encuentro transdisciplinar permanente y cotidiano con el conocimiento. Por tratarse de un encuentro transdisciplinar, se debe entender al colegio como un espacio en el cual el conocimiento no está organizado en feudos o en islas de saber, no está fragmentado en disciplinas aisladas unas de otras ni bajo el fundamento de la división-fragmentación, por el contrario, tiene una perspectiva realmente transdisciplinar del conocimiento sin segmentarlo en asignaturas.

Cabe señalar que esta búsqueda de transdisciplinariedad, también se refleja en las capacidades en sí mismas diversas del cuerpo docente, el cual de ninguna manera está conformado por seres humanos especializados en campo alguno, sino que por el contrario, es capaz de ver más allá de las competencias particulares categorizadas en materias específicas de estudio.

La vida concreta es fuente del conocimiento. Por ejemplo, a partir de los alimentos que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes han consumido se puede aprender de geografía, historia, filosofía, matemática de manera interdisciplinar, el reto está en borrar las fronteras existentes entre las disciplinas. La biología, la antropología, la sociología, la matemática, la ciencia, parten de la vida real y cotidiana de los seres humanos, la vida misma es la posibilidad explícita de construcción transdisciplinar del conocimiento.

No son las asignaturas de un currículo las que determinan el grado de desarrollo de un ser humano, es el grado de desarrollo y el entusiasmo de un ser humano el que determina con cuáles aspectos del conocimiento se involucra. No son las asignaturas como “dominios” del conocimiento las que lo construyen; es la necesidad de los seres humanos la que construye esos “dominios” y así construye conocimiento, el cual es en sí mismo fluido, transdisciplinar, basado en la experiencia humana y parte inseparable de ella.

El concepto de transdisciplinariedad se puede entender mejor como expresión de una red compleja de interacciones, visibles y ocultas, que actúan de forma concurrente e instantánea sobre la construcción social de la realidad, la cual está constituida por múltiples y pluriformes sucesos, a la vez definidos y cambiantes (Berger y Luckmann, 1967). Entendiendo que la realidad es compleja, en Edgar Morin & Nicolescu (1994) y en Barasab Nicolescu (1996) se puede leer la transdisciplinariedad como una manera de relacionarse con la realidad de forma transversal e integrada al conocimiento inmerso en las disciplinas de manera que se alcance la capacidad y competencia para tomar en cuenta todos las caras del problema que se examina. Según la biología de la educación de Humberto Maturana (2001), esto es la base de la evolución de las especies, la capacidad de configurar diversas y diferentes relaciones a partir de un modo de vivir en un medio cambiante por excelencia.

4. Gozo, aprendizaje y trabajo permanente

Un colegio realmente alternativo (CRA) debería ser capaz de propender para que en cada actividad que sucede cotidianamente en la que estén involucradas las personas genere al mismo tiempo gozo, aprendizaje & trabajo. La mayoría de personas se acostumbraron a que es un sitio diferente donde se goza, que en otro diferente se aprende y que en uno más se trabaja. Un CRA se esfuerza para que esto no se siga fragmentando.

Es indudable que antes de la Revolución Industrial del siglo XIX, que trajo consigo la institucionalización de los colegios-escuelas reconocidas por el Estado, la gente aprendía actividades u oficios con el quehacer mismo, sin la mediación necesaria de maestros titulados y por fuera de la rigidez de un salón o aula; las experiencias educativas de este tipo, que históricamente han tenido un largo aliento, son la base de la relación instrucción-aprendizaje-acción. La educación formal hoy día ha opacado a las opciones alejadas de las estructuras organizativas reconocidas oficialmente, con lo cual se invisibiliza su potencial en la formación de sujetos y en la transformación social. Del descuido por estos asuntos es que deriva el rezago teórico conceptual frente al fenómeno de la crítica al colegio-escuela tradicional, en otras palabras, es gracias al rezago crítico que se da dentro del colegio-escuela tradicional, que la educación se ha tardado en repensarse desde otras formas (Chomsky, 2009).

5. La falacia de las máquinas digitales

Un colegio realmente alternativa (CRA) de calidad humana no sigue reproduciendo el engaño de que las máquinas computacionales son parte importante en la resolución de los problemas del aprendizaje de los seres humanos. Los sistemas digitales de comunicación interactiva, al igual que otros sistemas de difusión no interactiva como la radio y la televisión, constituyen un espacio o herramienta capaz de sustentar el aprendizaje, pero no se las puede privilegiar frente a otros espacios como los árboles, los parques, las montañas o las calles. Cualquier contexto, convencional o no convencional, mecanizado o no mecanicista, digital, virtual, arbóreo o ciudadano puede ser un espacio importante para aprender.

Un CRA no implica que las máquinas digitales contribuyan de manera importante a resolver el asunto de la calidad de la educación, del aprendizaje. Atendiendo al pensamiento de Ernesto Sábato, la tecnología y la técnica deben ser evaluadas desde sus sentidos humanos (García & Jaramillo, 2012). Se debe pensar hasta qué punto la tecnología está siendo útil a intereses externos de sujeción y hasta qué punto es un modo de construcción de autonomía y libertad. Es decir, como se está formando criterio alrededor de la tecnología para que esta ayude a construir identidad y conocimiento.

Se hace necesario cuestionar hasta dónde nos están sirviendo las máquinas digitales para ser mejores seres humanos, para entender nuestro sentido en el mundo, para comprender mejor quiénes somos. En un análisis directo y simple se puede decir que la información sin contexto o sin la interpretación adecuada termina por confundir nuestro entendimiento del mundo, en lugar de enriquecerlo (Popova, 2014; Prieto, 2011). Dicha ‘interpretación adecuada’ sólo puede ser medida por baremos filosóficos, políticos o éticos que fortalezcan el proceso evolutivo humano.

Es muy curioso que han transcurrido un poco más de dos siglos desde la Revolución Francesa y estamos otra vez en el mismo punto, definiendo los derechos humanos. La razón puede estar en el nuevo cambio del modo de producción, que cambia la estructura social y cultural. Si bien en la época de la primera revolución industrial la máquina necesitaba al hombre, en la era de la información, la “cuarta revolución industrial” según el Foro Económico Mundial (Leopold, Ratcheva y Zahidi, 2016), la Inteligencia Artificial es suficiente para automatizar los procesos industriales de producción. Así pues, el papel del hombre debe ser redefinido.

6. Validación libre del conocimiento

Los seres humanos involucrados en un espacio de aprendizaje del siglo XXI pueden transitar libremente por diferentes formas de certificación o validación de su conocimiento: no hay currículo, ni grados, tampoco tareas. Quien considere que ya sabe algo, se certifica en ese tema, o quien considere que puede cumplir con los requisitos de alguna estructura curricular, puede convalidarlos.

El proceso de aprendizaje no es lineal y la escuela no debe reproducir la idea de que para poder saber algo se debe cumplir con una secuencia lineal de tareas o de exposición a determinados contenidos.

La evaluación en una escuela así no puede ser memorística, debe ser cualitativa, de proceso y formativa, que le permita a cada ser humano involucrado determinar cuándo está en condiciones para validar su conocimiento y validar ante la sociedad su capacidad, disposición o su apropiación de contenidos. No se trata de un ejercicio regulado por una estructura curricular, ni predeterminado.

El problema real de la certificación es que se acerca al conocimiento de manera memorística, privilegiando la respuesta y en detrimento de la curiosidad innata del ser. Michio Kaku, reconocido físico teórico estadounidense revela cómo esta conducta memorística y en pro del resultado y la respuesta afecta de manera significativa la curiosidad y la exploración (Kaku, 2011). Con la puesta en escena de las calificaciones el ser entiende la exploración del conocimiento como una búsqueda perpetua de fórmulas mágicas cortoplacistas que resumen un camino que por excelencia es arduo, exploratorio y profundo.

El pensamiento socrático, que privilegia el acercamiento al conocimiento de manera subjetiva y constructiva se ve minado por la superposición de la praxis sofista que da un lugar preponderante a la verdad única como fundamento último del aprendizaje, o más estrictamente, como base estructural del colegio-escuela tradicional. En contraposición a esto, la construcción del pensamiento moderno, desde Descartes, privilegia la duda como la gran base del aprendizaje, el conocimiento y el saber (Destito, Echave, Giles, y López, 2016). En otras, palabras no se debe seguir privilegiando la respuesta sino la pregunta.

En un CRA no hay evaluaciones obligatorias, no hay ninguna evaluación estandarizada. No se recurre a convertir las evaluaciones estandarizadas en un parámetro para la organización del aprendizaje. Existen las evaluaciones, pero los seres humanos ahí involucrados solamente aplican a ella cuando ellos quieran. No hay un ejercicio estandarizado, homogéneo, de imposición de esas pruebas estandarizadas. Esto quiere decir que ese espacio de aprendizaje se relaciona con ese tipo de certificaciones y demás, de acuerdo a los gustos, las motivaciones y los intereses década uno de las niñas, niños, adolescente y jóvenes involucrados. No se les homogeniza para relacionarse con esas pruebas o con prueba alguna ya sea de carácter interno o de orden nacional.

Lo anterior debido a que la certificación y la calificación se configuran como elemento alienante, como insignia de lo que es correcto aprender en tanto ritmo, método y superficialidad (Ornelas, 2000); más aún, se diseñan con la directa pretensión de detectar, según los patrones establecidos por los garantes del orden, quién es bueno, regular o malo, legitimando una especie de darwinismo social que decanta a los seres humanos de primera y segunda categoría (Rivas & Ruíz, 2003).

La lógica se codifica para generar incentivos perversos a la normalización, a la estandarización de los aprendices. No se requiere entonces un ser libre sino obediente, sumiso, alienado, que reproduzca los cánones sociales que privilegian lo que en nombre del orden social se transforma en barbarie (Bourdieu & Passerno, 1998). Se acepta sin dar pie a la duda la premisa de Hobbes, el hombre como lobo del hombre necesita ser educado, aquietado e inserto en una sociedad servil al poder de aquellos que sin ser capaces de reconocer su historia de vida están bastante interesados en continuar reproduciendo la desigualdad, la homogeneización y castración de la cultura como camino a la subordinación (Espósito, 2003).

Cabe señalar que aunque puede no ser deseable lo que sucede en países como Finlandia y Noruega, el currículo se está transformando allí en una serie de normas generales, de objetivos, que permiten a las escuelas ser cada vez más autónomas en cuanto a la forma en que organizan la enseñanza.

Las razones para que no sea deseable la educación escandinava es que no hacen un cuestionamiento permanente a los paradigmas de éxito y logro, relacionados con esclavitud laboral. Un CRA no está orientado a formar personas para el trabajo o más exactamente, a formar personas que se inserten en el mundo corporativo empresarial y que actúen como esclavos creativos (García, 2016).

Las escuelas convencionales, incluyendo las universidades, están afectando y destruyendo la creatividad. Lo que muestra el fenómeno finlandés es entonces, cómo hacemos escuelas más flexibles para poder tener seres humanos más creativos, obedientes y adoctrinados que sigan y deseen la esclavitud en el mundo corporativo capitalista o en el mundo capitalista estatal (en alusión al lenguaje usado por Iván Illich en Energía y Equidad). La educación tiene que poder ser verdaderamente crítica para ser transformadora.

Un CRA tiene las condiciones para acompañar a sujetos que integren simultáneamente el gozo, el aprendizaje y el trabajo de manera colectiva, cooperativa y solidaria en detrimento de la lógica individualista y servil del trabajo asalariado.

7. El aprendizaje es autoorganizado

La niña, el niño, adolescente y joven, como ser humano, aprende de su interacción con su entorno, pero dicha interacción al ser libre, espontánea y apasionada, les da y refuerza su lugar en el mundo. Permitir un juego verdaderamente libre, un relacionamiento realmente libre con un entorno de aprendizaje le estimula para que sea más hábil, perspicaz, fuerte, alegre y seguro en su relacionamiento con la otredad, la alteridad y la empatía (Coello y Lacayo, 1992).

Varios estudiosos del juego como motor de aprendizaje, a saber, Sutton (1978), Flinchum (1988), Zapata (1990), Hetzer (1992) y Meneses & Monge (2001), entre otros; asocian aprendizaje con autonomía, recreación y empoderamiento del saber. Luego, un colegio realmente alternativo (CRA) identifica en las personas una necesidad autónoma de aprendizaje, una capacidad autodidacta y su curiosidad innata para acercarse al conocimiento. De esta manera, el cuestionamiento al rol orientador-directivo del maestro, pone en contexto la posibilidad de elevar lineamientos educativos de calidad que acerquen al sujeto al conocimiento, a la formación y a la sabiduría a partir de una posición opuesta a considerar al niño y niña como un banco de datos que no tiene la capacidad de contribuir en su propia formación.

En favor de procesos alternativos de aprendizaje autónomo se pueden ver los trabajos de José Rafael Toro (2004) y García, Jaramillo & Ramírez (2012). Parafraseando a García (2010, p. 14) la educación alternativa funda su acción en el concepto de aprendizaje como principal noción orientadora de los procesos educativos. Para éste autor, el aprendizaje y la educación pueden desarrollarse sin la institución, sin la legitimación de ningún tipo de escuela mecanicista, y sin la instrucción directiva, basándose en diversos y múltiples climas, contextos, estímulos, espacio-tiempos de posibilidades, relaciones de afecto real, detonando intereses, lugares diversos y formas propias de abordar el conocimiento y el saber.

En palabras de Gustavo Esteva, «la gente no necesita ayuda para percibir la realidad ni para prepararse a vivir» (Esteva, 2014, p. 41). Así entonces, en un CRA no hay acción directiva, no hay enseñanza, ni instrucción. La dinámica se genera a través de la iniciativa particular que se junta con otras iniciativas singulares y producen unos ejercicios colaborativos de aprendizaje.

Esto quiere decir que, el rol tradicional del profesor desaparece, inclusive dentro de la pedagogía blanca y todas esas pedagogías ahora modernas que continúan considerando al niño con una conciencia que debe ser reparada por una dirección cada vez más invisible en busca de obreros más creativos, sin que dejen de ser obedientes (García Olivo, 2016). No hay guía. El docente —por llamarlo de una manera que se comprenda, señalando que no es un profesor o profesora tradicional— está ahí solamente para intentar satisfacer la necesidad, el deseo, el interés de aprendizaje cada una de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes que van a este lugar. Contrario a lo que reproduce el colegio-escuela tradicional, las personas aprenden sin la necesidad de la instrucción. En la medida en que se logre crear y circular afecto, este aprendizaje va a estar ligado a la autonomía y libertad (Farenga, 2016).

8. Participación de los familiares

No menos del 50% de las mamás y papás —especialmente mamás, si se considera el trabajo de Rodrigañes (1995) sobre el acompañamiento materno en la infancia— y de los familiares cuidadores de la comunidad participan cotidianamente, todos los días, de los encuentros en ese lugar. El objeto de esto es construir un vínculo verdadero. No es educar al niño para que dependa de la madre o el padre, es velar por construir una relación de interdependencia, afecto y confianza que le den a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes elementos que les permitan ser autónomos a partir de una crianza respetuosa (García, 2014). Es importante que en todo momento se busque cohesionar, no escindir, la crianza y la educación, es decir, se debe entender que las madres y padres juegan un rol preponderante en la educación de sus hijos y debe ser prioridad atender sus derechos (Miller, 1997).

En un colegio realmente alternativo (CRA), además de quienes guían profesionalmente los procesos de aprendizaje y su vivencia, cotidianamente se involucra a diferentes personas que forman parte del contexto familiar, afectivo o social de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Madres, padres u otros adultos acompañantes que estén interesados en participar del aprendizaje hacen parte del intercambio de experiencias real y cotidiano con ellos. Todos los días, las puertas del colegio están abiertas para que esos adultos, en condiciones de seguridad, puedan observar y actuar en el proceso cotidiano de la escuela. Más allá de la participación de la familia en el colegio, el principio de que ella es la primera educadora de los hijos y rectora de los procesos de enseñanza y aprendizaje debe aplicarse de forma permanente.

9. Relaciones con el territorio

Un colegio realmente alternativo (CRA) tiene relaciones permanentes y cotidianas con la realidad territorial del vecindario-comunidad. Permanentemente en este lugar se hacen explícitas las necesidades de ese territorio, de ese lugar dónde geográficamente y físicamente está ubicado. Un CRA se preocupa por acercarse a la familia, reducir la distancia-desplazamiento entre el colegio y la familia. Hay una interacción permanente, intensa que acerca a este tipo de escuela tanto a la comunidad como a la noción legítima de una construcción colectiva del Estado. La educación debe tener un espíritu ampliado al entorno social (McLaren, 2012).

Al respecto, la corriente del institucionalismo contemporáneo construido desde las ciencias políticas y la historia (Evans, Rueschemeyer, & Skocpol, 1986), la sociología (March & Olsen, 1987) y la economía pública (Ostrom, 1990), resaltan el papel de la autoorganización y autogestión colectiva en contextos comunitarios para acercarse a la autonomía.

En particular, la labor de Luis Fernando Ramírez Barrero mientras se desempeñaba como director del programa de Acción Comunal de la Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. entre 1995 y 1998, muestra cómo el trabajo y la organización comunitaria en contextos locales logra ser, en palabras de André Roth (2014), más cooperativa, incluyente, participativa, legítima, democrática y austera en relación a los costos y la operación de mecanismos globales o generalizantes que se acercan a propuestas arbitradas y a cambio se alejan de acciones lideradas. El artículo “Escaleras al cielo” de Francisco Celis (1997) muestra cómo la organización comunitaria promovida por Ramírez permitió que, en contextos marginales, las organizaciones locales populares gestionaran mejor los recursos que las interventorías formales contratadas con presupuesto público y administradas por la funcionarios gubernamentales.

El construir seres humanos realmente autónomos, verdaderamente capaces de determinar su grado de partición y su papel en la sociedad, es un propósito contrario a los proyectos corrientes de la existencia del colegio-escuela tradicional. Un CRA ofrecería todas las oportunidades para decidir de forma libre en qué clase de sociedad se participa y cómo se participa. Es decir, el proceso de apropiación de la cultura debería ser modulado por el individuo y sus relaciones interdependientes con la comunidad y no por los paradigmas hegemónicos de la sociedad.

10. Diversidad

Un colegio realmente alternativo CRA es capaz de vincular la mayor diversidad poblacional. El dinero no puede ser el filtro, no puede ser el mecanismo de exclusión de muchas personas que podrían darle mayor riqueza en términos de diversidad y búsqueda de conocimiento a ese espacio de encuentro. La multiculturalidad presente en la escuela, entendida como la suma de personas diversas con características socioeconómicas y culturales diferentes, diversas y opuestas permite la interculturalidad de la educación, la cual, se refiere a la interdependencia enriquecedora de valores culturales permitiendo el encuentro y la construcción de una cultura de la diversidad inclusiva (Leiva, 2013). Así entonces, la presencia consciente de la multiculturalidad, que a todas luces es posible, permite que la educación intercultural como espacio de apertura y fomento, facilite la integración colectiva dentro de la comunidad y para la comunidad (Banks, 2008).

Para superponer la educación al presupuesto una CRA debe mostrar a los seres humanos que le integran una mejor forma de conseguir los recursos para la subsistencia digna. Debe proyectarse encontrar formas de economía comunitaria que no reproduzcan el camino de la venta de la mano de obra convencional y el tiempo como el único medio para poder conseguir recursos para los contextos, territorios, familias y comunidades sean marginales o no.

Para que esto suceda, debe ser evidente que un CRA, en primera instancia, funciona alejado de la lógica de ganancia que históricamente ha servido a los intereses particulares que han instrumentalizado el discurso de la educación alternativa para su provecho individual; y en segundo lugar, es un espacio abierto, una forma autogestionada lejos de la privatización que se plantea de forma colectiva, colaborativa y comunitaria.

11. Autoconciencia

Un asunto fundamental para que haya un encuentro educativo, un encuentro de aprendizaje, un encuentro de calidad es que los seres humanos adultos que guían a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes sean seres humanos que hayan trabajado con sí mismos de manera consciente e intensa y reflexiva. Seres humanos que tengan un nivel de sanidad mental, física, emocional y económica y que además no estén tampoco obligados a cumplir jornadas de trabajo debido a que esto reproduce la tradición perpetuada de comprar con dinero el tiempo y la energía del ser en principio libre. Esto es importante debido que si se develara en detalle las condiciones de salud mental, emocional y física de los que hoy en día son profesores y profesoras del colegio formal, podríamos entender más los problemas de calidad que tiene la educación en nuestros países (Esteve, 2005).

Un CRA propone y propende por revisar permanentemente las historias de vida de las personas allí implicadas en relación con las abundancias y las carencias de los seres humanos involucrados, especialmente los adultos.

Siguiendo a la psicoterapeuta Alice Miller (1985, 1990, 1997, 1998, 2009), pero también basándose en el pensamiento de autores como Alejandro Jodorowsky, Haim Ginott, Martin Seligman, Dorothy Corkille y Rocío Ramos, entre otros; las historias de vida se refieren a entrar en lo profundo del ser a encontrar en su infancia, en los recuerdos perdidos, las razones primeras para perseguir las consecuencias que el reprimir emociones ha originado en la profundidad del ser. Desafortunadamente, por décadas la niña y el niño, que es o será adulto, es invisibilizado, relegado al papel de obediente, sumiso, vacío, en la teatralidad de la paternidad y la maternidad. Con el anhelo de cariño de la niña o el niño se dibuja un mundo de colores que oculta la oscuridad, la represión a que fuimos sometidos.

Ser madre y padre es también confrontar y reparar el pasado al entender que de lo imperfecto no puede reconocerse lo perfecto. Del abandono recibido, justificado y obligado a perdonar no se puede sino entregar desamor y llenar de carencias afectivas al infante, a la hija e hijo superficialmente amado.

Es complejo y difícil aceptar que se debe cuestionar la crianza para que a partir de la duda se pueda construir un mejor trato a nuestras hijas e hijos. La tarea al acercarse a las historias personales de los adultos que interactúan y se involucran afectivamente con las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes es también enfrentarse a una historia personal de abandono, descuido, maltrato, sentimiento de culpa y falta de afecto en distintas gradualidades que ha logrado configurar el presente y el actuar como madres y padres que por su rol deben permitir al aprendiz acercarse al conocimiento de manera libre, autónoma y autoorganizada.

Entender que los miedos del adulto y la configuración de la forma en que se relaciona con su entorno está preponderantemente regulada por el trato en la infancia, incluso en la que no se recuerda (posiblemente por traumas), es esencial para que las madres, padres y adultos alrededor de los aprendices reinventen una forma sana, sensata, valiente y sabia de entender la diferencia y diversidad inherente en cada niña, niño, adolescente y joven que en realidad son víctimas indefensas que en su mayoría olvidan para sobrevivir.

Avivar la llama del pasado, mirarla sin desprecio y trabajarla viendo con conciencia emocional es una invitación permanente para que se logre ver a la niña y el niño libre, sin pecado, sin la semilla del mal. Preguntarse ontológicamente por la necesidad enfermiza de control, de obediencia, de orden que se quiere reproducir en los que entendemos como menores obliga a reconocer un pasado doloroso y oculto, pero cuya riqueza en términos de enseñanza nos hace mejores respecto a nuestras diversas versiones.

12. Cogobierno

Podríamos también involucrar algunas consideraciones del gobierno de esa organización. Un CRA está en la obligación de transgredir las formas jerárquicas habituales de gobierno de los colegios-escuelas, incluyendo los colegios-escuelas llamadas alternativas. Es decir, en un CRA se alcanzan unos procesos reales y no aparentes de cogobierno, y en cambio se aleja de legitimar la figura de un fundador o de un director, privilegiando decisiones sutiles jerárquicas verticales de posturas autoritarias de directores o fundadores de escuela.

Lo anterior tiene que ver con la evidencia de los recurrentes fallos en términos de atender la desigualdad y enfrentar la ética por parte del ejercicio político actual y sus derivaciones, las estructuras de poder. Asistimos a una era de la posdemocracia (Crouch, 2004) en la que los valores democráticos de participación e igualdad se han ido deteriorando. Es así que la configuración de un sistema de participación que recuerde a las minorías que su voz tiene un valor y un peso específico decantando la tradición de que la mayoría, que en realidad es manejada por una minoría poderosa (Moscovici, 1996), puede decidir por una minoría no incluida.

El gobierno escolar de un CRA se construye en asamblea permanente, sin que sea obligatoria su asistencia, dando voz a los que quieran ser escuchados e incluidos en las decisiones que de cualquier forma se toman de manera colectiva en diálogo permanente sin afán por el resultado o sin consideración de un tiempo máximo de deliberación. En la misma medida en que la escuela demuestra interés por incluir a todos en la toma de decisiones, se muestra también motivada por proponer y poner en marcha escenarios de conversación que acerquen a los seres humanos a aprender colectivamente cómo consolidar procesos de inclusión que entiendan la diversidad y diferencia de pensamiento una riqueza constructiva invaluable.

13. Las relaciones de los seres humanos involucrados

Es muy importante subrayar que un asunto fundamental de la calidad de la educación son las características específicas de las relaciones entre los seres humanos que se encuentran en el espacio-tiempo de aprendizaje, en el espacio-tiempo educativo. Esas personas tienen que tener relaciones sanas, relaciones de cuidado entre los seres humanos involucrados, unas relaciones que no tienen que ver con la reproducción de las prácticas de la dominación-sumisión. Realmente las personas involucradas deben estar dispuestas a respetar y a promover la autonomía de cada ser humano. Vale la pena mencionar a Alan Touraine que en su libro Crítica a la modernidad, denota que uno de los principales problemas, tal vez el principal problema de las escuelas tradicionales, es que no son capaces ni de producir ni de circular afecto.

No hay ningún adulto que termine, a través de formas sofisticadas y vedadas de dominación, imponiendo su intención en ese espacio-tiempo a los otros. Se entiende que con esas perversiones que buscan la homogeneización de un proyecto escolar desde el aula se cercena y esteriliza la autonomía particular de un ser humano en ese espacio-tiempo concreto que está buscando aprender algo diferente a lo que quiere la mayoría.

14. Crianza y educación no pueden ser separadas

El abandono que realizan los padres y madres a sus hijos no puede ser legitimizado por un colegio realmente alternativo (CRA). Por el contrario, la crianza y la educación no pueden ser escindidos entre sí, ni ponerse en un lugar distinto al de la economía del hogar.

En nombre del afán del dinero y la disciplina (enfermiza, neurótica y psicótica) se cometen demasiadas barbaries y abusos contra las hijas e hijos y reconocerlo, incorporarlo y modificarlo es importante si se quiere, si realmente se quiere educar; de lo contrario es hipócrita decir que se quiere educar y es mejor aceptar que lo que se anhela es adiestrar y adoctrinar.

Un CRA se preocupa en serio por reconocer las humillaciones vividas por los adultos involucrados en la crianza de los infantes. Se entiende adulto como madre, padre, docente o personal institucional que se relacione con la educación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Este adulto debe poder sobrepasar su propia experiencia y explorar en ella los miedos, temores, traumas, dolores, que le causaron en su infancia, como base para toda nuestra vida, para poder enfrentar seriamente la educación que en efecto es inherente a la crianza.

La tarea, que al ser enorme toma años, está en reconocer el abuso del que cada uno fue víctima y así mismo reconocer que las actitudes sombrías del niño no son más que producto del trato y el ejemplo de madre y padre. Partiendo desde la intención de acceso y comprensión sobre todas nuestras emociones, sin reprimirlas, el gran trabajo es reconocer el error injerto en nuestra manera de criar debido a la manera en que fuimos criados y educados y a partir de ello relacionarnos con el otro desde el trato con la más generosa sinceridad de que seamos capaces.

15. La Naturaleza como escenario de aprendizaje

En un Colegio Realmente Alternativo (CRA) se comprende que la imaginación es una función interna que es afectada por lo exterior. La creación es siempre fruto del ambiente (Vygotsky, 2004). Donolo y Melgar (2011), en su artículo Escenarios para aprender más allá de aula, conectan esta lectura teórica de Vygotsky con la integración de La Naturaleza como ambiente de aprendizaje, para ellos, es necesario orientar el aprendizaje a generar procesos más sensibles que integren diferentes componentes y permitan la cooperación, y esto se logra en ambientes diseñados al aire libre.

Sobre este importante aspecto es necesario mencionar los trabajo de Camargo, et al. (2015)  y  García Aivar (2016), quienes muestran la importancia de que las niñas y niños estén en contacto con La Naturaleza debido a sus implicaciones lúdicas. La libre experimentación y el conocimiento son elementos necesarios para el aprendizaje y el contacto con La Naturaleza permite florecer, como ningún otro espacio, nuestra propia relación con la vida. Según la exposición hecha por estos autores, el contacto con entornos naturales permite el desarrollo de aspectos sensoriales y de motricidad, así como el aumento de la agilidad y la creatividad, también mejora el sistema inmunológico y la manera en que afecta a una persona el estrés. En términos de aprendizaje mejora las capacidades de atención y en general, las habilidades cognitivas.

Los autores que más se han extendido en la relación espacio-aprendizaje son Lev Vygotsky (1978) a Albert Bandura (1982), quienes han encontrado que las percepciones, significados, intenciones, interacciones, recursos y elecciones son producto de la relación entre sujeto, el ambiente y el entorno sociocultural.

El aporte de la ecología desde la perspectiva social es que al favorecer el vínculo de las niñas y niños con los entornos naturales, se provoca una conexión con la vida y con los procesos naturales del planeta tierra, generando una consciencia a largo plazo sobre la importancia del cuidado de La Naturaleza. En definitiva, la bio-conexión entre el ser y La Naturaleza interviene para fomentar el aprendizaje y nuestro ser y tiempo en este planeta vivo.

Conclusión: ¿puede existir un Colegio Realmente Alternativo?

Ningún sistema educativo que pretende resultar coherente con lo mínimamente humano puede descartar alguno de los puntos mencionados. En cierto sentido, el presente ejercicio constituye un inventario mínimo de humanidad.

Uno de los puntos claves a resaltar como conclusión es que la búsqueda de un colegio realmente alternativo nos revela un panorama en el cual las viejas instituciones tratan de ocultar la verdad de la situación actual de la humanidad; económicamente atada al consumo, amorosamente atada a las estructuras familiares y económicas para la perpetuación de la tenencia, intelectualmente atada a las ideologías. A la izquierda como a la derecha, la hipocresía actual radica en justificar la imposibilidad de generar el cambio a partir de las mismas formas y normas que es necesario cambiar.

Se debe ser escéptico, no pesimista, frente a la forma organizativa actual de los colegios que se llaman a sí mismos alternativos. Mientras se mantenga esa hipocresía, es imposible que todas esas características estén verdaderamente presentes en un colegio. Ni siquiera en el más alternativo, revolucionario e innovador de los colegios deja de ser eso: un colegio.

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5ta Versión del Curso sobre Educación Sin Escuela (ESE), Educación en Familia (EF), Modelos de Escuelas Flexibles (MEF), Autoaprendizaje Colaborativo (AC)

Compartimos parte de la información sobre este curso a continuación (en imagen y texto). Para mayor información sobre el curso, el proceso de inscripción y los descuentos pueden escribir a educacionsinescuela@gmail.com

Curso ESE-AC-EF-MEF

El 6 de marzo esperamos iniciar la quinta versión del curso sobre Educación Sin Escuela (ESE), Educación en Familia (EF), Modelos de Escuelas Flexibles (MEF), Autoaprendizaje Colaborativo (AC); este curso se ha venido realizando desde el Programa de Educación Continua de la Facultad de Ciencias Humanas (PEEC) y el Instituto de Investigación en Educación (IEDU) de la Universidad Nacional de Colombia. Tanto el curso como la Sublínea de Investigación-Acción en ESE-EF-MEF-AC son coordinados por Erwin Fabián García López, un investigador participante reconocido por su trayectoria y trabajo en estos temas.

Algunos de los docentes que acompañan este proceso son Fabio Jurado Valencia, Jeffer Chaparro Mendivelso, Gabriel Restrepo Forero, José Zuleta Ortíz,  Manuel Morales Cifuentes, Susana Fergusson, Luz Maria Gómez, Barbara de Martiis, Diego Barrera Tenorio,  Julián Ernesto Ramírez Caballero, Erwin Fabian García López.

Según el Programa de Educación Continua este es uno de los cursos con mayor aceptación y valoración positiva de quienes han participado; en él se propicia el dialogo y reflexión por parte de los asistentes y los docentes. En el curso han participado familias-comunidades-experiencias de educación sin escuela con trayectoria de varios años, familias-comunidades-experiencias interesadas y en proceso de educación sin escuela, directivos y docentes de instituciones educativas, representantes de organizaciones y entidades relacionadas con educación y pedagogía, investigadores e investigadoras en temas de educación, formuladores y ejecutores de políticas públicas en educación, entre otros. Algunos de los comentarios de las personas que han tenido la oportunidad de participar de las versiones anteriores del cursos es que cada uno es una experiencia única de aprendizaje y que se destaca el nivel de profundidad, reflexión y dialogo sobre la educación.

Dentro del plan temático de esta versión del curso se tocarán los siguientes temas:

  • Métodos, didácticas, formas del aprendizaje.
  • Condiciones e implicaciones jurídicas y políticas de la ESE-AC-EF en Colombia
  • El modelo escolar Académico dentro de la educación en casa
  • La producción y la circulación de afecto en los procesos de educación
  • La evaluación, valoración y/o seguimiento del aprendizaje
  • La Familia como espacio principal del aprendizaje
  • Las escuelas virtuales: Otra dimensión de la escolaridad
  • Aprendizajes sin Escuela en procesos comunitarios
  • Los aprendizajes invisibles
  • La socialización en los procesos educativos
  • Escolaridad Realmente Flexible: Aprendizaje, diversión y producción (generación de ingresos) de manera simultánea.
  • Educación diversa y plural como alternativa de aprendizaje.
  • Modelos de escuelas flexibles
  • Las nuevas tecnologías, las herramientas digitales y los procesos de ESE-AC-EF- MEF.

DESCUENTOS

 A continuación detallamos los principales descuentos, existen posibilidades de mayores descuentos para casos especiales, si su caso es especial puede detallarlo por escrito a educacionsinescuela@gmail.com, así podrá recibir más indicaciones al respecto.

Pago anticipado (mes calendario antes de iniciar el evento): 10%
Pago anticipado (tres semanas antes de iniciar el evento): 5%
Profesores, funcionarios, pensionados y contratistas UN: 20%
Egresados e investigadores UN: 20%
Estudiantes de pregrado UN: 50%
Estudiantes de posgrado UN: 30%
Estudiantes de otras universidades: 10%
Estudiantes del Colegio IPARM: 10%
Grupos de 4 o más personas (un único comprobante de pago):10%
Realización de 3 o más cursos o diplomados durante el mismo año en la UN: 15%
Hijos de pensionados, docentes, funcionarios, contratistas y estudiantes de la UN: 10%
Adultos mayores, personas de niveles 1 y 2 de Sisben, población en situación de discapacidad y desplazados (inscritos en el registro de población desplazada): 10%Los descuentos no son acumulables
PROCESO DE INSCRIPCIÓN

1. Es importante comunicarse con antelación para verificar que hay cupo disponible. Puede comunicarse al Programa de Educación continua Tel: 3165000 ext. 16131, 16132 y 16283 ó escribir a educacionsinescuela@gmail.com

2. Realizar la consignación a nombre de la Facultad de Ciencias Humanas, en efectivo o cheque de gerencia, en cualquier sucursal del Banco Popular a la cuenta de ahorros N°012-72006-6, código de recaudo 20 14 30 22 ó realizar pago virtual en: www.pagovirtual.unal.edu.co

3. Acercarse a la oficina del Programa (Edificio de Sociología, Orlando Fals Borda  (205), 2° Piso -Oficina 223 En   el horario de 8 a.m. a 5 p.m. para formalizar su inscripción con los siguientes documentos (o enviarlos vía electrónica al correo educacionsinescuela@gmail.com ):

·         Original y copia del recibo de consignación.

·         Dos copias de la cédula de ciudadanía.

·         Copia del soporte de descuento a que haya lugar (carnet de estudiante vigente: UN u otra universidad, diploma o carnet de egresado UN,  carnet funcionario o docente UN)

·         Diligenciar el formulario de inscripción

4ta Versión del Curso sobre Educación Sin Escuela (ESE), Educación en Familia (EF), Modelos de Escuelas Flexibles (MEF), Autoaprendizaje Colaborativo (AC)

Compartimos parte de la información sobre este curso a continuación (en imagen y texto). Para mayor información sobre el curso, el proceso de inscripción y los descuentos pueden escribir a educacionsinescuela@gmail.com

curso ESE 2

El 29 de Agosto esperamos iniciar la cuarta versión del curso sobre Educación Sin Escuela (ESE), Educación en Familia (EF), Modelos de Escuelas Flexibles (MEF), Autoaprendizaje Colaborativo (AC); este curso se ha venido realizando desde el Programa de Educación Continua de la Facultad de Ciencias Humanas (PEEC) y el Instituto de Investigación en Educación (IEDU) de la Universidad Nacional de Colombia. Tanto el curso como la Sublínea de Investigación-Acción en ESE-EF-MEF-AC son coordinados por Erwin Fabián García López, un investigador participante reconocido por su trayectoria y trabajo en estos temas.

Algunos de los docentes que acompañan este proceso son Fabio Jurado Valencia, Alejandra Jaramillo Morales, Jeffer Chaparro Mendivelso, Gabriel Restrepo Forero, José Zuleta Ortíz,  Hernán Felipe Prieto, Manuel Morales Cifuentes, Luz Maria Gómez, Barbara de Martiis, Germán Osorno, Diego Barrera Tenorio,  Julián Ernesto Ramírez Caballero, Erwin Fabian García López.

Según el Programa de Educación Continua este es uno de los cursos con mayor aceptación y valoración positiva de quienes han participado; en él se propicia el dialogo y reflexión por parte de los asistentes y los docentes. En el curso han participado familias-comunidades-experiencias de educación sin escuela con trayectoria de varios años, familias-comunidades-experiencias interesadas y en proceso de educación sin escuela, directivos y docentes de instituciones educativas, representantes de organizaciones y entidades relacionadas con educación y pedagogía, investigadores e investigadoras en temas de educación, formuladores y ejecutores de políticas públicas en educación, entre otros. Algunos de los comentarios de las personas que han tenido la oportunidad de participar de las dos versiones anteriores del cursos es que cada uno es una experiencia única de aprendizaje y que se destaca el nivel de profundidad, reflexión y dialogo sobre la educación.

Dentro del plan temático de esta versión del curso se tocarán los siguientes temas:

  • Métodos, didácticas, formas del aprendizaje.
  • Condiciones e implicaciones jurídicas y políticas de la ESE-AC-EF en Colombia
  • El modelo escolar Académico dentro de la educación en casa
  • La producción y la circulación de afecto en los procesos de educación
  • La evaluación, valoración y/o seguimiento del aprendizaje
  • La Familia como espacio principal del aprendizaje
  • Las escuelas virtuales: Otra dimensión de la escolaridad
  • Educación sin Universidad ¿En que era vivimos?
  • El cuidado de sí y el sujeto
  • Los aprendizajes invisibles
  • La socialización en los procesos educativos
  • Escolaridad Realmente Flexible: Aprendizaje, diversión y producción (generación de ingresos) de manera simultánea.
  • Educación diversa y plural como alternativa de aprendizaje.
  • Modelos de escuelas flexibles
  • Las nuevas tecnologías, las herramientas digitales y los procesos de ESE-AC-EF- MEF.

DESCUENTOS

 A continuación detallamos los principales descuentos, existen posibilidades de mayores descuentos para casos especiales, si su caso es especial puede detallarlo por escrito a educacionsinescuela@gmail.com, así podrá recibir más indicaciones al respecto.

Pago anticipado (mes calendario antes de iniciar el evento): 10%
Pago anticipado (tres semanas antes de iniciar el evento): 5%
Profesores, funcionarios, pensionados y contratistas UN: 20%
Egresados e investigadores UN: 20%
Estudiantes de pregrado UN: 50%
Estudiantes de posgrado UN: 30%
Estudiantes de otras universidades: 10%
Estudiantes del Colegio IPARM: 10%
Grupos de 4 o más personas (un único comprobante de pago):10%
Realización de 3 o más cursos o diplomados durante el mismo año en la UN: 15%
Hijos de pensionados, docentes, funcionarios, contratistas y estudiantes de la UN: 10%
Adultos mayores, personas de niveles 1 y 2 de Sisben, población en situación de discapacidad y desplazados (inscritos en el registro de población desplazada): 10%Los descuentos no son acumulables
PROCESO DE INSCRIPCIÓN

1. Es importante comunicarse con antelación para verificar que hay cupo disponible. Puede comunicarse al Programa de Educación continua Tel: 3165000 ext. 16131, 16132 y 16283 ó escribir a educacionsinescuela@gmail.com

2. Realizar la consignación a nombre de la Facultad de Ciencias Humanas, en efectivo o cheque de gerencia, en cualquier sucursal del Banco Popular a la cuenta de ahorros N°012-72006-6, código de recaudo 20 14 30 22 ó realizar pago virtual en: www.pagovirtual.unal.edu.co

3. Acercarse a la oficina del Programa (Edificio de Sociología, Orlando Fals Borda  (205), 2° Piso -Oficina 223 En   el horario de 8 a.m. a 5 p.m. para formalizar su inscripción con los siguientes documentos (o enviarlos vía electrónica al correo educacionsinescuela@gmail.com ):

·         Original y copia del recibo de consignación.

·         Dos copias de la cédula de ciudadanía.

·         Copia del soporte de descuento a que haya lugar (carnet de estudiante vigente: UN u otra universidad, diploma o carnet de egresado UN,  carnet funcionario o docente UN)

·         Diligenciar el formulario de inscripción

Libro sobre «El Centro de Evolución y Creatividad: Una propuesta de educación inicial Innovadora»

Un tiempo para crecer

Manuel Morales Cifuentes, quien nos ha compartido de manera muy amable su libro y nos ha autorizado a hacer esta versión en pdf, viene acompañado en las dos últimas versiones el curso  sobre Educación sin Escuela (ESE), Modelos de Escuelas Flexibles (MEF), Autoaprendizaje Colaborativo (AC), Educación en Familia (EF). Compartimos el texto al considerarlo relevante en los diálogos sobre los procesos de escolaridad flexible y sobre otros procesos educativos que procuran distanciarse de la escolaridad.