Gozo, aprendizaje y trabajo como herramienta para cultivar seres humanos más empoderados, autónomos y libres

 García López, Erwin Fabián

Poveda García, Diego Armando

 

Los autores agradecemos especialmente las importantes contribuciones de Ana Paulina Maya Zuluaga y María Constanza Ríos Marín, asiduas y generosas lectoras que nos ayudaron a hacer múltiples ajustes y a reflexionar más sobre lo escrito en este documento. 

Versión 07.12.17 – Bogotá D.C.

“Habrá que vestir luto por el hombre el día en que desaparezca el último iletrado”

M. Cioran

Amartya Sen nos dice con toda claridad que el desarrollo económico es sinónimo de libertad al estar ligado profundamente a la capacidad de un ser humano de escoger libremente su propio destino. La economía entonces, no es un instrumento al servicio del gran capital, sino la herramienta fundamental para que cada sujeto construya su proyecto de vida bajo el amparo de una ordenación de lo colectivo (Sen, 2003, p. 16); el mejor vivir, buen vivir de una sociedad está directamente relacionado con el grado en que los ciudadanos pueden desplegar su potencial y capacidades. En un mundo en el que la búsqueda de recursos monetarios, el consumismo y la reproducción del poder convencional en función de mayor reconocimiento es la ocupación central de un gran número de sujetos, cabe la pregunta, ¿cómo se refleja esta búsqueda en la libertad de cada uno de esos individuos?

La intención del presente documento es mostrar que podríamos ser seres humanos más empoderados, autónomos y libres si desde el momento mismo en que llegamos al mundo, y en adelante, se nos permitiera gozar, aprender y trabajar simultáneamente. La clave de esta capacidad radica en lograr generar recursos para alcanzar el buen vivir sin tener que buscar una empleabilidad supeditada al orden y la obediencia.

Este artículo se desarrolla en nueve secciones. La primera de ellas trata sobre lo que se puede entender a la luz de este documento como verdadero gozo, aprendizaje y trabajo. La segunda sección se refiere a cómo el trabajo servil en función del consumismo no permite cohesionar el gozo, el aprendizaje y el trabajo. En la sección siguiente se pone de manifiesto la importancia del afecto, orientando el énfasis en las reflexiones que sobre la infancia se deben hacer para lograr mayores niveles de autonomía. Luego de ello, se abre una sección para referirse a los procesos y entornos de aprendizaje como mecanismo para conectarse con la necesidad de gozar, aprender y trabajar simultáneamente.

La quinta sección hace un alto en el trabajo infantil, promoviendo dicha práctica para favorecer el desarrollo de procesos de gozo, aprendizaje y autonomía en las niñas, niños y adolescentes. Los autores consideran que no hay verdadero gozo, aprendizaje y trabajo si esto no deriva en procesos cooperativos, colectivos y solidarios, ni tampoco hay un verdadero proceso de empoderamiento, autonomía y libertad si el gozo, el aprendizaje y el trabajo no conducen a la emancipación. Estas ideas son presentadas en la sección sétima y octava, respectivamente. El artículo finaliza con unas reflexiones finales que a manera de conclusiones cierran un artículo que se piensa desde la complejidad.

Verdadero gozo, aprendizaje y trabajo

El sistema de pensamiento y organización moderno–posmoderno está diseñado para que en lugares diferentes se dé de manera fragmentada el trabajo, el goce y el aprendizaje, escindiendo la posibilidad de construir autonomía, empoderamiento y libertad dentro de un contexto colectivo, solidario y comunitario. Lo que se aprende en un entorno colectivo de gozo y trabajo necesariamente conducirá al desarrollo de diversos conocimientos útiles que les son funcionales a lo solidario y comunitario. Aprender en estos espacios puede ser una apuesta filosófica de cada sujeto social que intenta acercarse de diversas maneras al conocimiento. Lo útil se puede fundamentar sobre un contexto en el que se goza haciendo lo que se produce mientras se aprende.

Es interesante reconocer que el gozo, el aprendizaje y el trabajo están suficientemente integrado en dos grupos sociales distintos, por un lado están algunas comunidades no occidentalizadas, ya sean indígenas, comunidades rurales, pueblos Rrom, etc.; para las que el aprendizaje no pasa por una institución centralizadora del conocimiento. En lugar de ello, entienden los procesos de aprendizaje como un resultado natural de experimentar, de vivir en comunidad, de ser humano. Por el otro, están algunos de los grupos sociales más poderosos económicamente en el mundo, quienes han entendido que en la medida en que integren el gozo, el aprendizaje y el trabajo, podrán mantener sus posiciones de dominación y mejorar sus ingresos debido a que logran atender suficientemente sus prioridades.

Este último grupo social muestra que es posible gozar, aprender y trabajar simultáneamente, sin que ello derive en mayores niveles de cooperación y solidaridad, más aún, es posible que esto conduzca a destinar más tiempo y esfuerzo a conseguir grandes sumas de dinero a costa de la explotación de los recursos naturales y a vulnerar la dignidad de una inmensa mayoría. Es decir, la posibilidad de integrar el gozo, el aprendizaje y el trabajo puede ayudar a potenciar los procesos de egoísmo e individualismo que privilegian la jerarquización social en contra de los principios de la equidad, dignidad y sostenibilidad ambiental.

En contraposición a esta postura, un verdadero gozo, aprendizaje y trabajo tiene propósitos comunitarios, solidarios y colectivos, que son contrarios al individualismo capitalista que promueve tanto el mercado como el Estado. Esto puede contribuir a empoderar a los seres humanos y a construir su autonomía, o lo que es lo mismo, a elevar sus niveles de libertad y buen vivir, sin la necesidad de recurrir a exponerse a la obediencia a ultranza que promueve el sistema laboral capitalista, ya sea de Estado o de mercado.

Algunas comunidades rurales por ejemplo, han logrado incorporar el verdadero goce, el aprendizaje y trabajo. Existen campesinos que de manera colectiva–cooperativa, lejos de buscar un trabajo servil en las urbes o de depender del monocultivo, han logrado involucrarse con el territorio, alcanzando un nivel de autosuficiencia y conocimiento que les permite entender que el buen vivir no está ligado al consumismo y al bienestar material, sino al empoderamiento, la autonomía y la libertad.

Aprender que se puede mezclar el gozo, el aprendizaje y el trabajo, no es otra cosa que procurarse un medio de vida en el que el sujeto sea su propio amo, subsistir sin orden, disciplina ni obediencia, vivir en comunión con un otro cercano. Integrar el gozo, el aprendizaje y el trabajo colectivo, colaborativo, solidario, sólo puede conducir a ser más hospitalario con el otro (Restrepo, 2011).

Se debe reconocer que escapar de la función actual del trabajador asalariado como parte de un engranaje productivo de mercado o de Estado, rompe las cadenas humillantes y adoctrinantes. Hay una docilidad latente en la manera de servir al trabajo industrializado que tiene por excusa el consumismo y por justificación a los viajes de placer, se hace tan poco por buscar la libertad que se ha aceptado la idea macabra de trabajar en exceso sin un propósito más allá de viajar al sitio que ofrezca la mejor fotografía, lejos se está de buscar una identidad cultural que se involucre con el entorno y no siga aplazando el estrechar lazos solidarios y hospitalarios con el otro.

Como se mencionó antes, el trabajador servil confunde permanentemente gozo con consumismo y puede pasar la vida viviendo para trabajar y lograr sólo pequeños momentos de un disfrute que le distrae de reflexionar sobre lo que realmente es importante, sentirse vivo, vivir.

Todo placer por trabajar ha sido hoy viciado. Se renuncia al gozo y al aprendizaje y se asume dócilmente la servidumbre, sin presentar lucha, sin arañar la dignidad. Se pierde cualquier relación con el trabajo y se entiende únicamente como lo que se hace para obtener dinero. Se desperdicia tiempo y para compensarlo se usa inútilmente el dinero, el trabajo se reduce a aquello que se hace para poder participar desaforadamente de un consumismo balsámico que haga olvidar que se va la vida, que en la renuncia a aprender por experiencia vívida se huye de la vida (Thoreau, 2008).

En palabras de Pedro García Olivo:

“Trabajamos toda la vida para pagar una casa, y hacemos horas extraordinarias para costear también la adquisición compulsiva, febril, de esos artilugios generalmente inútiles con que la inundamos (…). Somos presa fácil para el consumismo, tener más de lo necesario, trabajando hasta en lo que odiaba para poder permitirlo. No hay obediencia más efectiva que la que impone el consumismo” (García, 2003, pág. 48).

Ya el pensamiento original es una utopía, mujeres y hombres modernos son presas del pensamiento de otros. Se acepta una suerte de cárcel sin barrotes en una sociedad que impone horarios, normas y comportamientos y a cambio ofrece un consumismo hipnótico que produce autómatas incapaces de notar la burbuja por la que están cercados (García, 2013).

Se escolarizan los cuerpos al decirles en qué momentos y contextos deben buscar el placer, se escolarizan las mentes al olvidar pensar por sí mismas, hay una docilidad reinante que permite esta suerte de servidumbre profesional, el sujeto ya no necesita de una institución física para ser explotado, la ilustración ha enseñado durante siglos y con suficiencia la necesidad de la autovigilancia, el autocontrol, la autoexplotación.

Trabajo servil y consumismo

La lógica de progreso unido al consumismo moderno, ata a la mayoría a una pobreza modernizada, en la que se es pobre no propiamente por tener poco de las mercancías modernas, sino por el hecho de desearlas, es decir, la esperanza es reemplazada por las expectativas, como si el futuro providente nos cobijara de su amparo mercantilizado. El bienestar se transforma en un asunto de precios al consumidor y los derechos han sido merecimientos moderados por la cantidad de dinero. Así entonces, en la medida en la que se reflexione acerca de los anhelos y razones ulteriores por las cuales conseguir más y más bienes y servicios es deseable, se puede empezar a cuestionar porqué se han relegado las actividades de creación y recreación en favor de dedicar más tiempo y energía a conseguir y mantener un trabajo asalariado (Illich, 1985).

Al destinar recursos, tiempo y energía a conseguir lo que nos ha dicho la modernidad que es imprescindible no se logra otra cosa que posponer las posibilidades de ser autónomo. El hacer conciencia sobre el hecho de que podemos vivir mejor con menos, es empezar a considerar otras maneras de relacionarnos, obtener recursos y repensar nuevas formas de usarlos.

El presente siglo trae consigo retos ecológicos y ambientales que ponen de manifiesto la absurda cantidad usada de energía para satisfacer el anhelo de la mayoría de seguir el camino de consumismo. Reconocer maneras menos industrializadas y mecánicas de trabajo dará luces acerca de lo que puede potenciarse en cada sujeto. Un ejemplo de esto, es el uso indiscriminado de los medios de transporte mecánicos que llevan del punto A al B, privando de la posibilidad de salir de la monotonía en el camino y aun así, elevando el costo de vida y reduciendo el tiempo dedicado al goce y disfrute de estar vivo, es decir, no hay que hacer grato el trancón, hay es que evitar el trancón. Esto no significa vivir en entornos rurales, implica repensarse la vida dentro de las ciudades mismas.

Por supuesto, la crítica al tiempo dedicado a transportarse no sólo tiene que ver con los trabajadores serviles, también se puede cuestionar a los estudiantes universitarios que viajan varias horas diarias desde ciudades periféricas para cumplir el sueño de escolarizarse en una carrera profesional para conseguir trabajos en los que se les pague un salario que justifique el esfuerzo de ir a la universidad, sin comprender aún que la escolarización universitaria en la mayoría de los casos es una forma sofisticada de alcanzar la servidumbre voluntaria (Boétie, 2010). Contrario a pagar fuertes sumas de dinero semestral y/o gastar tiempo y recursos en transporte las personas ahora están construyendo entornos de aprendizaje locales solidarios, comunitarios y cooperativos en los que integran conocimientos interdisciplinares que permiten un aprendizaje integral sin necesidad de ir a la universidad (Cuende, 2014; Bongiorno, 2015).

Al respecto es importante señalar que el trabajo no tiene necesariamente que estar atado a una zona o región geográfica alejada del espacio local. Las horas dedicadas al tráfico y/o a conseguir los recursos para pagar el mantenimiento de un vehículo y/o el combustible para su funcionamiento, pueden dedicarse a desarrollar procesos creativos en un espacio local, en este caso el reto es reaprender a crear.

El trabajo, la ocupación y las necesidades de obtener recursos han sido reducidos a una competencia desigual entre los seres humanos. Contrario a impulsar procesos colaborativos que nos sirvan a intereses comunes, se opta por consolidar un individualismo que a propósito mantiene al sujeto distante de integrar una sociedad solidaria y cooperativa. Vincular simultáneamente el gozo, el aprendizaje y el trabajo no se trata de consolidar una ética de pequeño emprendedor como si el único camino a la autonomía fuese fabricar para vender, se refiere a que es necesario generar verdaderos procesos comunitarios que integren a los sujetos y vayan en contravía de la individualización.

Como se piensan actualmente muchos emprendimientos lo que se fortalece es el individualismo y el consumismo, los emprendedores que logran ponerse su propio sueldo están convencidos de que más dinero resultará en mayor independencia, sin embargo, para algunos esto conduce a mayores niveles de consumismo, lo que imprime una mayor dependencia al dinero. El verdadero emprendimiento se logra si este conduce al empoderamiento del ser, la autonomía y la libertad dentro de un entorno solidario, comunitario y cooperativo. Es posible vivir mejor con menos, pero para lograrlo debe haber una reflexión profunda acerca de las razones primeras por las que se deposita en el consumismo la esperanza de un mayor bienestar.

Para la mayoría de personas, tanto emprendedoras, como trabajadores serviles, debe ser fuente de reflexión profunda la insensata idea de que se justifica una postura servil en función del dinero con el objetivo de lograr mayores niveles de un consumismo que ha sido sinónimo de un irracional gozo. En otras palabras, el verdadero gozo no está supeditado al consumismo, este en cambio está ligado a la posibilidad de alcanzar el empoderamiento y el disfrute de la autonomía y la libertad en un entorno afectivo que posibilite construir relaciones colectivas, cooperativas y solidarias. El dinero entonces no es un fin, sino un medio. El consumismo no tiene nada que ver con la libertad (Illich, 1985).

La existencia de instituciones financiadas por recursos de diversas fuentes, ha impactado a la sociedad de tal forma que sólo a través del consumismo se es parte de lo social, formando así una identidad de clientes de primera, segunda, tercera o más categorías en relación a la capacidad económica individual. Transgredir e irrumpir el paradigma del consumismo se logrará en la medida en la que se alcancen los medios y modos autónomos que permitan ver más allá de una cadena productiva.

Tal como lo revela el mito de la caverna, se es posible ser feliz dentro de la servidumbre debido a que no hay conciencia sobre la posibilidad de una realidad diferente (Echave & Giles, 2014). Gozar, aprender y trabajar simultáneamente es posible si hay una conciencia sobre la falacia que implica la actual servidumbre voluntaria generalizada. Una persona que verdaderamente goce, aprenda y trabaje hará esto último para vivir y no vivirá para ser servil a la distracción que reposa en el consumismo.

Todo trabajo que se base en la explotación del otro o del medio ambiente no dignifica (Equipo Nacional JOC Perú, 2015). No se es digno sólo por tener trabajo o ser trabajador, el trabajo debe ser acompañado de una reconfiguración del entorno laboral que le brinde gozo y aprendizaje no únicamente al individuo sino al colectivo de trabajadores incluyendo a las niñas, niños y adolescentes.

Ya el trabajo no es de cada sujeto sino de las empresas, ya la educación no es del hombre sino de las instituciones (Sábato, 1951). El pensamiento de Iván Illich refuerza está postura, la institucionalidad ha permeado las estructuras de autonomía social abocando la masa al consumismo de una serie de servicios esenciales que antes eran jurisdicción de comunidades locales organizadas, la educación dejó de ser responsabilidad y competencia de las comunidades cuando apareció la escuela, los saberes ancestrales y la tradición oral que permitía que la comunidad gestionara su propia salud fue reemplazado por un sistema de salud que reproduce una única manera de entender el conocimiento científico y posiciona como el único válido al pensamiento occidentalizado, el sistema judicial generalizante le quitó autonomía a las comunidades para administrar su propia justicia (Illich, 1985; Esteva, 2012).

La importancia del afecto

Aquí es pertinente relacionar la historia de Walter Pitts (Gefter, 2015). Él a sus doce años huyendo de las amenazas de los grupos juveniles de su barrio se refugió en una biblioteca en donde terminó leyendo Pincipia Mathematica de Bertrand Russell y Alfred Whitehead, la anécdota es relevante porque Pitts escribió a Russell para comentarle acerca de los errores de sus planteamientos lógicos, esto le abrió las puertas en muy importantes y diversos grupos de pensamiento científico. Pitts era catalogado como un genio que veía en la complejidad del mundo una herramienta para acercarse al conocimiento, en otras palabras, entendía el conocimiento de manera integrada y no segmentada por categorías, esto le dio bastante reconocimiento en sus años en la Universidad de California y en el MIT. Pitts murió antes de los 50 años aparentemente por una cirrosis en un contexto alejado de las luces que le trajo su capacidad de análisis matemático.

A pesar de lo interesante de su historia, la vida de Pitts revela como el desarrollo en los primeros años condiciona el aprendizaje de una persona. Si bien, él mostraba serios indicios de autodidactismo y tenía un talento matemático destacado, con el distanciamiento de sus colegas aparentemente debido a sus conductas temperamentales, se pone de manifiesto los daños que ocasionó el abandono y descuido de su madre y padre, la ciencia sólo fue un escape a un entorno sin afecto. Se demuestra que si un ser humano no está suficientemente atendido con afecto y comprensión, su necesidad de reconocimiento se desborda hacia distracciones de distintas gradualidades que evitan que reflexione suficientemente sobre su pasado y entonces sea presa de sus propios talentos en detrimento de sus emociones.

En definitiva la historia de Walter Pitts permite establecer una conexión muy importante entre aprendizaje y afecto. Como lo muestra esta historia se puede gozar, aprender y trabajar (suponiendo que realmente Pitts gozaba lo que hacía), no obstante, el vivir esto simultáneamente no garantiza el empoderamiento, la autonomía y la libertad. Para vivir un escenario de verdadero gozo, aprendizaje y trabajo no se puede ignorar el afecto, ya que un ser humano libre y autónomo se debe destacar por establecer relaciones afectivas sólidas con las personas que integran su entorno. Cuando el talento se usa para distraerse de lo realmente importante, que es construir relaciones afectuosas, se debe dudar de la naturaleza y objeto de dicho talento.

La investigación que lleva 80 años sobre lo que nos mantiene sanos y felices de la Universidad de Harvard, revelan lo poderoso de esta idea. Se ha mostrado con suficiente rigurosidad, que es en la construcción de relaciones cercanas, íntimas, respetuosas, sinceras y amorosas sobre lo que se cimienta el verdadero bienestar (Bock, McArthur, & Vaillant, 2010; Waldinger, 2016; Mineo, 2017).

Por otra parte, Sonia Kovalevskaya fue una matemática rusa muy reconocida en el siglo XIX en Europa occidental. Su historia es relevante gracias a que ella, siendo mujer en la Rusia zarista, no pudo acudir a la escuela. Su formación se fundamentó en el aprendizaje autónomo y la guía de algunos de los matemáticos más reconocidos de la época sin que eso significase ir a la universidad. Sonia se tituló de doctorado por sus trabajos independientes bajo la batuta del prominente matemático alemán Karl Weierstrass y en sus autobiografías considera como un hecho primordial para su inclinación a la matemáticas el que a sus ocho años de edad su habitación fuese empapelada con las notas de un curso de matemáticas que su padre tuvo con un importante matemático ruso. Las horas que en su infancia pasaba Sonia frente a sus paredes le dieron una estructura lógica que la llevó a merecer durante su época adulta diferentes reconocimientos inéditos para una mujer en aquellos años. Cabe señalar que el linaje alemán materno de Sonia bajo el apellido Schubert tuvo presencia en la escena de las matemáticas durante cuatro generaciones (Mendéz, 2004).

En contraposición a Pitts la historia de vida de Sonia refleja una menor disposición a la obediencia. Se sabe que Sonia tuvo un apoyo permanente de parte de su familia que tenía tradición matemática y que le acompañó durante su formación. Ella, a pesar de su reconocimiento en el mundo de las matemáticas permanentemente tomaba decisiones relativamente autónomas para su época y su temperamento destacaba por ser profundamente acorde a sus convicciones.

El relato de Pitts y Kovalevskaya permiten vislumbrar cómo el talento puede ser un obstáculo o un vehículo para lograr el empoderamiento, la autonomía y la libertad. Si la naturaleza de dicho talento no tiene como fundamento las relaciones de afecto con madre y padre, con un entorno familiar y cercano afectivo, el talento puede ser usado como distracción en función de un trabajo asalariado que derive en voluntaria servidumbre, o por el contrario, para encontrar nuevas e innovadoras formas de relacionarse con el entorno sin exaltar la obediencia y la disciplina. En otras palabras, estas historias permiten elevar un cuestionamiento muy importante a la luz del gozar, aprender y trabajar simultáneamente, ¿Cómo usar las capacidades de aprendizaje para ser realmente libres?

La creencia a ultranza de que mejores niveles de capital humano conducen a mayores niveles de bienestar social debe ser cuestionada debido a que reproduce un pensamiento poco riguroso. En la década de los ’70 el premio nobel de economía Gary Becker (1974) consideró que mejores índices de escolaridad conducían inevitablemente a menores índices de criminalidad. Sin embargo, su pensamiento es muy incompleto debido a que el presente nos muestra como la criminalidad en realidad se ha sofisticado y profesionalizado producto de una clase empresarial con más años de escolaridad hasta el nivel posgradual, utilizando su influencia en la política pública para aumentar su poder y concentración de recursos en muchos casos de manera corrupta.

Las ideas de Becker son bastante comunes en la ciencia económica ya que está al tratar de encontrar mejores técnicas de teorización y medición se ha decidido por la no complejidad y erróneamente ha separado el tema de las prácticas de crianza y la educación, dejando principalmente en manos de la escolarización los procesos de aprendizaje e invisibilizando la mayor relevancia que tienen en estos la maternidad, paternidad y las relaciones familiares y comunitarias.

Esto último devela una ruptura entre la importancia del afecto para la formación de sujetos más hospitalarios con el otro y la educación. Así entonces, algunos planteamientos teóricos, como los de Becker, escinden la posibilidad de integrar la crianza y la educación, a pesar de que es principalmente durante la infancia que las personas se forman como sujetos sociales. No se puede, como lo ha hecho la teoría económica, desconocer la importancia de la crianza como mecanismo para alcanzar mayores niveles de bienestar.

El grado de apego seguro o abandono durante infancia en el seno de la familia & la comunidad es clave para entender los intereses de una persona. Es posible comprender con mayor precisión que si madre y padre abocan todo su tiempo a incrementar sus recursos monetarios en un espacio diferente al que comparten con sus hijas e hijos mientras estos están confinados en una escuela, estos sujetos van a crecer con los vacíos afectivos como para reproducir conductas que van en perjuicio de sí mismos y de la sociedad.

De hecho si el aprendizaje se da en un entorno que permita la generación y circulación de afecto, tiende a cero la posibilidad de que lo aprendido por el individuo deteriore lo social, se vuelve poco probable que un ser humano suficientemente cuidado por un entorno que le brinde afecto y atención mientras se educa se convierta en un delincuente con título profesional.

Ya lo citaba Rodrigañez (1995), dame mejores madres y te daré mejores sociedades. Las razones primeras como aquí se expresa, no son otra cosa que los apegos, el cariño y el cuidado con el que se acompaña a las hijas e hijos en la crianza, que, como ha venido mostrando Alice Miller (1997), toda la estructura de pensamiento y las herramientas emocionales con las que un sujeto se enfrenta a la vida tienen su fundamento en la época de infancia. La capacidad de autonomía de una persona está directamente relacionada con el grado de cuidado o abandono que se recibió durante su crianza.

Aprendizaje libre

La autoorganización del aprendizaje y la colectivización del mismo, redefine la manera en que cada uno (siendo el uno el individuo inserto en una comunidad) se relaciona con el aprendizaje, entendiendo especialmente que la capacidad de aprender no es externa a cada uno, por el contrario, es inherente a lo social, o más concretamente, al ejercicio de las libertades dentro de lo social. Esta autoorganización del aprendizaje se refiere a la capacidad de cada sujeto de lograr aprender dentro de un entorno de aprendizaje libre en el que no intermedia ni la institución, ni la explicación, ni el énfasis sobre una teoría que no pueda ser aplicada dentro del contexto. La colectivización del aprendizaje se refiere a que dichos entornos de aprendizaje libre pueden ser constituidos por diferentes sujetos, puntos de vista y maneras de pensar.

Esto último tiene una particularidad, como asegura Llinás (2002), la conciencia no existe por fuera del ámbito del sistema nervioso, entonces la subjetividad que para cada uno implica saberse dueño de una personalidad, de una conciencia, depende en gran medida de la validez que cada uno pueda darse y no la que pueda darle el otro. Con esto no se desconoce la interacción con los demás, lo que se asegura es que en la medida en que cada uno sea capaz de entenderse a sí mismo como dueño de unas capacidades particulares que favorecen el aprendizaje, entonces se podrá hablar de aprendizaje autodirigido.

Según Pilar Martínez & Carmen Ramos (2013) los modelos educativos de avanzada sacan la educación del aula de clase, principalmente, porque de no hacerlo se alimenta la condición de sujetos dependientes de una estructura social preestablecida y aversa al cambio, que habla por sujetos que considera inferiores. Lo que plantean estas dos autoras es que se debe permitir que se cohesionen y fusionen los procesos de aprendizaje, disfrute y acción ya que esto abre la posibilidad de construir una visión pluralista y multiforme del entorno.

Los trabajos de Albert Bandura y Lev Vygosky, reconocidos investigadores en el campo del análisis del aprendizaje, se han centrado en mostrar que las personas aprenden por imitación a través de la interacción con su entorno, un entorno que no sólo vincula a distintas personas sino que integra diferentes modos de pensar y actuar. Según sus planteamientos, no se aprende porque alguien enseña, se aprende porque es la manera de relacionarse con el mundo.

Acercarse a la definición de aprendizaje, es también comprender que el verdadero aprendizaje, dijo una vez Iván Illich, “sólo puede ser la práctica pausada de la gente libre” (Farenga, 2016), entendiendo que la gente libre se relaciona con su entorno y no se siente un sujeto independiente, sino que crea un entorno codependiente con la sociedad que le rodea. El yo es importante porque hace parte de un nosotros que va aprendiendo a ampliarse.

El aprendizaje tiene una relación directa con la educación, pero no necesariamente con la escuela. Según las palabras de Jhon Holt, pionero en investigaciones de aprendizaje fuera de la escuela, el aprendizaje sólo funciona si se acerca a él desde la autonomía y desde el deseo mismo de aprender. La institución educativa per se no aumentará la capacidad de aprendizaje o el acervo de lo aprendido, para que funcione debe haber un interés del sujeto por lo que aprende, lo interesante es que si existe este interés de aprender no se necesita obligatoriamente la institución educativa (Farenga, 2016).

Así entonces, aprender no se concibe como una actividad especial en absoluto sino como un subproducto natural de estar vivo, o mejor, la actividad de un ser que ama la vida. El verdadero reto entonces, en palabras de Jhon Holt, es reconocer que cada uno puede aprender a enseñarse a sí mismo.

Uno de los casos más resonados actualmente de autoaprendizaje colaborativo es el de André Stern, quien a partir de una crianza sin escuela potenció sus facultades autodidactas, permitiéndose aprender a crear al tiempo que se relaciona con aquellos que tienen experiencia en los campos de su interés.

Al respecto, el sociólogo canadiense Malcolm Gladwell (2008), señala que luego de varias horas de dedicación –diez mil– se puede lograr dominar casi cualquier tema al nivel de un genio. No obstante, no se pueden pasar por alto las palabras de Spinoza: “La esencia del hombre es el deseo”. El aprendizaje no es cuestión de entrega y sufrimiento, sino de gozo y disfrute. Esto implica que se aprende mejor cuando se dedican largas horas a disfrutar. Según el trabajo del neurólogo alemán Gerald Hüther, el entusiasmo juega un papel preponderante en el proceso de aprendizaje del cerebro humano.

Cabe señalar que, a pesar de la búsqueda de sujetos con experiencia en los diversos temas, para André (2013), el maestro sólo acompaña sin siquiera sugerir un método preconcebido pues en definitiva es el arte de amar el oficio el que verdaderamente enseña.

Su padre, Arno Stern, llevó a cabo un proyecto llamado “La Formulación” que tiene como objetivo lograr la absoluta libertad de pintar sin considerar la técnica, la crítica, la competencia o un tema sugerido por un supervisor, el que puede pinta lo que quiere, el arte se hace juego y el juego un mecanismo de libertad y aprendizaje. El objetivo se logra a través de la expresión del librepensamiento traducido en acción sin que en ello medie la comunicación, ni la interpretación y si la autorrealización (Stern, 2008). Ya antes el erudito y experto en arte Herbert Read había logrado entender a fuerza de la evidencia empírica la importancia de la experimentación innata y no metódica tanto para el arte, como para la formación de sociedad al evidenciar la excepcional creatividad y voluntad de aprendizaje que tienen las niñas & niños y que es coartada por la influencia de la cultura que estandariza una forma particular e instrumentalizada de acercarse al conocimiento (Read, 1943).

Al respecto, uno de los investigadores más reconocidos del mundo en materia de autoaprendizajes, Peter Gray, dice: “tenemos instintos para observar, explorar, jugar y conversar con los demás de maneras que nos dotan de las habilidades, el conocimiento y los valores necesarios para vivir y prosperar en el mundo físico y social en el que nacemos. Hacemos esto con gran intensidad y alegría” (The Natural Environment for Children’s Self-Education, 2008). Es decir, el pensamiento autónomo está naturalmente bien diseñado para promover el aprendizaje.

Esto tiene directa relación con la crítica a la instrucción pedagógica que considera a unos con el conocimiento y a los otros como simples sujetos pasivos cuya voluntad y aprendizaje se debe controlar. Esta instrucción ha coartado la disciplina como un mero mecanismo de obediencia. Incluso en los entornos en los que las familias son las que dirigen la educación de sus hijos se evidencia en algunos casos que no es necesaria la institución adoctrinante ya que algunas madres y padres escolarizan a sus hijas e hijos con prácticas más prohibitivas que la escuela misma.

Cabe señalar que, la potencia del pensamiento y la imaginación sólo se hace efectiva si se elabora creativamente y no a través del uso exagerado de la memoria y de una imitación fingida. El simulacro vivido durante la educación no es más que un entrenamiento que instruye a los seres humanos en la obediencia, con el agravante de que no se aprende del hacer, sino de reforzar en la memoria y la palabra lo que otros imaginan. Con la escolarización se coarta la imaginación y la habilidad, por esto es imperativo favorecer las propuestas de trabajo a temprana edad, para que los procesos de aprendizaje se formen a través de la experiencia prolongada, de la acción, el hacer y no de la simulación.

Se debe transgredir la idea de que las niñas y niños sólo aprenden en la escuela y no pertenecen a otros entornos. Es interesante y a la vez desesperanzador que la modernidad haya logrado separar claramente el espacio de los adultos y el de las niñas y niños, obligando a los unos a buscar muy dentro su pasión en aquello que les merece resignación y a los otros a acallar con obediencia todo lo que les incite entusiasmo.

La importancia del trabajo infantil

Respecto a esta clara división entre adultos, niñas & niños, es bastante notorio que muchas madres y padres restringen el que sus hijas e hijos se relacionen con el dinero y la generación de recursos a través de la práctica de un oficio, para así limitar su autonomía y persuadirlos de obedecerles si quieren recibir algún tipo de retribución e incentivo, como si se tratara de educar mascotas dóciles y no sujetos críticos capaces de tomar sus propias decisiones. Como si la sola obtención de recursos les persuadiera a las niñas y niños de no realizar un proyecto de vida responsable. Esta situación es bastante compleja si consideramos que muchos adultos no saben cómo administrar correctamente sus recursos, en parte, por la práctica de recibir órdenes acerca de cómo usarlo durante su infancia.

Recientemente, en Bolivia la Ley 548 de 2014 se transformó en el primer marco normativo a nivel mundial que reglamentó el trabajo de las niñas, niños y adolescentes, concediendo derechos y estableciendo medidas para proteger a la niñez de la explotación económica y el abuso laboral. Con esto se reconoció de manera explícita a las niñas, niños y adolescentes trabajadores (NNAT’s), cosa que se hace notable debido principalmente a que el trabajo infantil venía sucediendo informalmente desprotegiendo a las NNAT’s que por su condición socioeconómica se ven obligados a buscar dinero sin que ello repercuta en un trato igualitario ante la Ley en lo que se refiere a normas de protección y seguridad laboral (Liebel, 2015). La norma entonces es favorable al trabajo infantil ya que enfrenta la explotación laboral (Vidangos, 2015).

Según los planteamientos de Manfred Liebel (2015) esto es notable debido a que las regulaciones internacionales consideran como única forma de protección, la prohibición y erradicación del trabajo infantil remunerado, lo cual deja a las niñas, niños y adolescentes trabajadores sin ningún tipo de derecho laboral, aumentando su exclusión y vulnerabilidad ante el hecho de que con o sin protección de parte del Estado algunas niñas, niños y adolescentes deben, por su condición socioeconómica, trabajar.

Si bien, el alcance de este artículo tiene un razonamiento distinto frente a las niñas, niños y adolescentes trabajadores (NNAT’s), considera al igual que Liebel (2015, 2016), Strack (2015) y Bazán, et al. (2015) que la oportunidad a edades tempranas de un trabajo digno y duradero, facilita su formación como seres humanos activos y responsables.

En relación a esto, Strack (2015) postula que el modelo económico que pretende tener alcances universalizantes niega otras posturas y planteamientos alternativos, de esto resulta que todo lo que es distinto se constituye como una amenaza para la sociedad y la idea generalizada de progreso moderno. Las niñas, niños y adolescentes tienen un papel particularmente controlado y restringido desde el mundo de los adultos que les confina a una escuela que reproduce el dogma occidental y les margina del oficio (Bazán, et al., 2015).

Se dice repetitivamente, el trabajo dignifica, pero esta postura oculta que son unos pocos los que deciden que es digno o quién merece “ser” dignificado, sometiendo a las niñas, niños y adolescentes en plena facultad de sus derechos y con la posibilidad de decidir sobre sus propios caminos; a la voluntad de la mayoría de adultos que les piensan serviles y les adoctrinan.

La infancia entonces se ha edificado cada vez más sobre la sumisión. Las niñas, niños y adolescentes principalmente han sido sujetos sin voz, sin historia, sin posibilidad de discurso, supuestamente amparados por un modelo holístico que en realidad es ajeno a su alteridad. Bajo las ideas de occidentalización se ampara un sujeto homogeneizado por la escuela que es útil sólo en términos de su relación con el capital (Strack, 2015), y con las necesidades del modelo económico hegemónico.

Pensar a las niñas, niños y adolescentes como NNAT’s reivindica las posibilidades de formación que requiere la exploración de nuevos recursos pedagógicos que escapan a la institución educativa y concediendo el aprendizaje a la posibilidad de experimentar la realidad (Schibotto, 2013).

Por supuesto, para entender el aprendizaje autodirigido en la infancia se debe pensar ¿qué estamos entendiendo por niñas, niños y adolescentes? El chileno Hugo Zemelman consideraba para esta pregunta que muchos han entendido a la infancia como un bonsái al que con cuidado y paciencia se le manipula su forma (Quintar & Zemelman, 2005).

Las niñas y niños en cambio, deben ser reconocidos como personas poseedores de derechos que les garantizan condiciones equitativas en la sociedad, son capaces de actuar sobre su propia situación y validar un proyecto socioeconómico y cultural propio en concordancia con la sociedad a la que pertenecen, sin embargo, los adultos les han invisibilizado y reducido, cuando no a la escuela, a espacios destinados específicamente para el juego infantil (Candia, 2015). Es necesario que la infancia sea resignificada y se les permita a las niñas, niños y adolescentes interactuar en un mundo real que también debe ser decodificado para que sea un lugar que les acoja y les dé poder de decisión sobre su entorno.

A pesar de lo anterior, es importante señalar que contrario a lo expuesto por Liebel, Schibotto u otros, el trabajo de las niñas, niños y adolescentes no es meramente una consecuencia directa del abandono o la pobreza, en su práctica, más que la vulnerabilidad socioeconómica, se evidencia la oportunidad de empoderarse e incrementar su autonomía y participar en un entorno de aprendizaje que le instruye sobre formas diversas de lograr un capital social, cultural y económico necesario para el ejercicio de la autonomía y la interdependencia con el ambiente del que hacen parte.

Un ser humano que desde más temprano goce y aprenda al mismo tiempo que trabaje puede ser una persona, a lo largo de su vida, más empoderada, autónoma y libre. El trabajo infantil por decisión de las niñas, niños y adolescentes de todas las condiciones socioeconómicas es una práctica ligada directamente a la búsqueda de empoderamiento, autonomía y libertad debido a que facilita en ello el desarrollo de habilidades y conductas sociales que se vinculan más con la autonomía.

Si una persona aprende desde muy joven que no es necesario obedecer órdenes, ni confinarse varias horas en un lugar que no le produce gozo, para conseguir recursos, le será más fácil abandonar prácticas individualistas y consumistas. Es imperativo entonces, entender que dedicarle demasiadas horas el ejercicio profesional asalariado aleja a los sujetos de realizar un proyecto autónomo de vida en el que no impere el consumismo y si la construcción de relaciones sinceras, respetuosas y afectivas con las demás personas.

Del trabajo se aprende y se pueden obtener distintos recursos, no sólo monetarios, sino también materiales, afectivos, relacionales y culturales, así como experiencia, disfrute y habilidad, por lo cual, se hace imperativo permitir a las niñas, niños y adolescentes relacionarse directamente con el hacer, para que en ello encuentren otras maneras de consolidar y complejizar su ser.

Por supuesto, el trabajo infantil no debe ser entendido como un mecanismo válido para justificar su abandono como se hace dentro del capitalismo de mercado o Estado. Por el contrario, el trabajo infantil es una práctica que puede ser reproducida para estrechar los vínculos entre las madres, padres, familiares y otros adultos con las niñas, niños y adolescentes ya que estos en su formación requieren permanentemente de guías que con afecto y dedicación les acompañe en sus procesos de aprendizaje.

De nuevo hay que referirse a la necesidad de actuar cooperativa, colectiva y solidariamente. La validación de la infancia no se logra mediante luchas individuales sino por medio de la consolidación de una relación cooperativa y diversa que incluya también a las madres, padres y adultos que a través de su experiencia acompañan a las niñas, niños y adolescentes en procesos propios que les encaminen a la autonomía y al aprendizaje.

Individualismo y entornos colectivos

Se debe entonces plantear que socialmente se ha aceptado que la desigualdad es propia de la capacidad socioeconómica y cultural de unos y otros, y que además está integrada en la manera en la que se entiende la competencia de cada sujeto.

El desarrollo de ideas que han reformado la construcción de una identidad del sujeto y el progreso en favor del orden (Ramos, 2011), han logrado permear la manera en que se relacionan los seres humanos. Con numerosas capacidades, los diferentes sujetos constituyen un paisaje multidiverso y pluriétnico que no está asociado a la homogeneización y si a la complejidad. Reducir al sujeto a aquel que reproduce unos patrones culturales dominantes en función del orden es sinónimo de castrar la riqueza que reposa en la diversidad.

Claramente cada persona puede dirigir su educación, de hecho algunos colectivos se están organizando alrededor de estos conceptos (Doi, 2017). Estos grupos suponen que es perjudicial buscar estímulos externos al aprendiz dado que lo alejen de su interés, deseo o decisión. En este orden de ideas, se organizan alrededor de un acompañamiento respetuoso que facilita un espacio abierto al aprendizaje con otras personas dispuestas a trabajar cooperativamente para crear un entorno de aprendizaje en el que se puedan encontrar recursos y materiales provistos por la comunidad de aprendizaje para que este sea autodirigido y funcione en comunidad (Doi, 2017a).

Por años se ha creado una noción de diferencia entre el lugar en el que se aprende y los distintos lugares en los que se hace o se ejerce, reforzando la idea de que no se puede aprender haciendo y/o sin un maestro especialista. Pensar que el aprendizaje es un proceso lineal y ordenado es ocultar una realidad compleja que está en un continuo caos integrador (Rubio, 2015). Como expone Marco Estrada (2000), la vida cotidiana va ocurriendo en un lugar y el mundo con sus complejidades transita a velocidades inalcanzables, como sí lo cotidiano no pudiera entrar en la vorágine sistémica en que el mundo se actualiza, como si el mundo sucediera en una esquina y la vida en otra totalmente opuestas aunque coincidentes, cuando lo que sucede es que la vida ocurre en el mundo y de lo cotidiano surge una realidad compleja.

Entender esta complejidad implicaría una dependencia mucho menor del afuera, del contexto beligerante adverso y extraño, y se podría estar mejor preparado para la incertidumbre, la complejidad y las falacias sistémicas. Sin que esto signifique dejar de lado a la estructura social y sus lógicas culturales, las cuales de hecho priman sobre el destino del individuo a través de la construcción de su identidad (Coll, 1996).

El afuera del que aquí se habla, es el contexto en el cual se inserta al individuo y consiste en una situación permanente de control externo por parte del mercado como lógica socioeconómica, cultural, política y filosófica dominante en la posmodernidad (Hardt & Negri, 2000). El paradigma contemporáneo enfrenta a los sujetos a un exterior hostil y velado del que es posible protegerse sólo con servicios y mercancías poniendo al dinero como el gran intermediador de las relaciones sociales, así, se entiende el dinero como una solución única a cada vez más problemas.

La posmodernidad, entendida como el desencanto de las lógicas de progreso y desarrollo sin límite, ha colocado al sujeto en una red cada vez más compleja que en apariencia le deja un menor margen de acción. Con la entrada en vigor del sistema de producción global que desterritorializó la cooperación y la vida en comunidad, se originó una separación de los espacios de gozo, aprendizaje y trabajo al concentrar la fuerza creadora y productiva de las personas al servicio de empresas que confinan en horarios y lugares definidos a los sujetos. Las funciones esenciales de lo humano se han ido separando e incomunicando.

En la modernidad se concentraron y especializaron los medios de producción, monopolizando las mercancías en industrias y delegando la función de asalariados a los sujetos otrora productores locales (Sorj, 2008). El dinero es el director de orquesta de las relaciones sociales y el consumismo está incluso por encima de la posibilidad de compra de cada sujeto, promoviendo el poder de los mercados financieros y posicionando el deseo exacerbado por los productos que la innovación tecnológica ponga en el mercado, es decir, se ha conseguido que las personas consuman al límite de sus posibilidades basados en unas expectativas infundidas por la norma y no de acuerdo a sus verdaderas necesidades. Se volvió norma que las personas usen cada vez más tiempo y energía para recibir un salario que en gran medida va a compensar sus costumbres insaciables de consumismo, sin que haya un punto de reflexión sobre esta práctica.

Evidentemente si el individualismo se mantiene, el consumismo continuará creciendo desde cada isla de consumo, un automóvil o más por familia, un teléfono o más por sujeto, un televisor por habitación, etc. Sólo al acercarse al otro se logran consolidar procesos diversos, incluyentes y sostenibles. La autonomía se logrará sólo cuando se cuestione el consumismo de los servicios y mercancías que las instituciones sociales y económicas dicen que son necesarias. Es imperativo dejar de pensar como sujetos adinerados pues esto conduce a considerar que se vive como pobre, es menester dejar de desear el dinero como si garantizara la felicidad eterna. Sólo cuando se revise a fondo la crianza y la propia idea de progreso se dará en cada uno una reflexión consciente que impulse cuestionamientos sobre la idea de encontrar validación en lo externo.

Esto último implica dejar de considerar a la fábrica o la gran empresa como la única manera de conseguir recursos. Si se cuestionan las pulsiones consumistas se podrá no sólo vivir con menos, sino vivir mejor, sin necesidad de transar largas horas de vida por mercancías que alejan al hombre del goce y el disfrute. En lo colectivo se pueden encontrar relaciones y formas ecológicas locales más coherentes con las actuales necesidades de bienestar (Norberg-Hodge, 2011; 2012).

Hay que hacer notar que sobre lo colectivo también se puede perder identidad y en consecuencia no todo lo colectivo resulta ser deseable. Como se mencionó anteriormente, el que el yo deba hacer parte de un nosotros no significa que el individuo se pierda en función de lo comunitario, por el contrario, el yo se hace fuerte porque en lo colectivo encuentra un espacio para ser y hacer, para gozar, aprender y trabajar. Por ejemplo, los perjudiciales movimientos comunistas o fascistas privilegian lo colectivo pero haciendo al individuo un engranaje dentro del sistema capitalista de Estado y desconociendo su propia diversidad y riqueza cultural debido principalmente a que están construidos sobre la idea de homogeneización, la obediencia y la servidumbre.

 Fragmentación del conocimiento

Lo anterior es muy relevante porque devela la normalización de la división y la separación de las actividades del sujeto.

Entender que la educación sólo se da dentro de la escuela, es similar a considerar que la religión se relaciona exclusivamente con la iglesia o que la salud sólo ocurre en un hospital. El aprendizaje se da durante un proceso que se disfruta y un elemento para que esto ocurra es que se descubra y esto no llegará fácilmente si se desperdicia la curiosidad y se reemplaza por años de escolaridad y simulación de trabajo. La simbiosis entre trabajo y goce se logra a partir de establecer un vínculo con lo que se hace y con el cómo y porqué se hace, sin necesidad de reforzar un modelo que quiere sujetos obedientes y/o parcialmente creativos serviles a los intereses del capital y/o Estado.

Para continuar con el análisis, es prudente traer a Rancière (1987), quien señala que se puede inferir que si queremos realmente aprender, debemos revisar por qué nos negamos a aprender, buscar en la historia de vida de cada uno para explorar en ella los elementos que nos han hecho reconocernos como ignorantes, incapaces, inferiores a las supuestas mentes prodigiosas que si pueden acercarse al conocimiento. En otras palabras, el que un ser humano comprenda que puede gozar, aprender y trabajar en un mismo espacio–tiempo, es complejo porque el trabajo real es desaprender lo que está inserto en nosotros mismos, sin embargo, ese camino lleva al autoconocimiento, a la reflexión misma del porqué hasta ahora se ha permitido escindir tales procesos que pueden estar integrados, la clave para alcanzar la autonomía de pensamiento es comprender las razones primeras por las que se ha permitido que otros tomen las decisiones.

La fragmentación ha sido acentuada bajo la creencia arraigada de que unos son maestros y otros son alumnos, generando una situación en la que unos explican únicamente lo aprendido y otros aprenden sólo lo explicado, o lo que es lo mismo, sólo se puede aprender si hay alguien con las habilidades para explicar. Esto ha separado a los aprendices de aquellos que tienen experiencia y tienen algo que enseñar, perpetuando así la separación de un otro al que suponemos ignorante, pero sin comprender las ventajas de aprendizajes que resultan al integrarse en comunidades dispuestas a aprender solidaria y colectivamente sin la intervención de una entidad o institución y sí potenciando un acercamiento al otro.

La escuela y la academia han logrado convencer a la gran mayoría de las bondades de la especialización, abstrayéndoles del goce de aprender, de elegir libremente y crear en cada momento. La economía llama a esto enfermedad holandesa, especializarse es una práctica insana y arriesgada. Hay que reconocer que es la diversidad y no la especialización la que ha permitido la proliferación de la vida.

Considerar que existen inteligencias diferentes, cuyo límite no está definido y es borroso, contrario a la idea de inteligencias múltiples categorizadas y fragmentadas; y que algunas son más capaces que otras, es reducir al hombre a una esfera de la pura especialización, en dónde la diversidad no es algo valioso.

Trabajadores más creativos y obedientes

Es importante reconocer trabajos como el de Dale & Burrel (2008), en él se menciona que la organización de los ambientes de trabajo vanguardistas se piensa en función de lograr mayor creatividad e innovación, en consecuencia, los escenarios tradicionales de trabajo están mutando para facilitar los procesos creativos en las empresas para las que la innovación es su vocación. Esto, genera una aparente libertad en un ambiente gestionado exclusivamente para la productividad, convirtiendo al trabajador únicamente en un autómata creativo al servicio de los intereses de la corporación. Como lo hace por ejemplo Google, que tiene claro que si genera un entorno hiperconectado sus empleados asalariados estarán más dispuestos a ser obedientes y productivos.

De hecho, es muy relevante la manera en que paulatinamente algunas empresas reconocidas están contratando cada vez más personal sin una preparación académica formal ya que entienden que la escuela que instrumentaliza ya no es funcional a su interés de tener empleados creativos (Londoño, 2017). El mismo camino han seguido algunas universidades que han desarrollado programas de reclutamiento de adolescentes y jóvenes talentos que no han pasado por la escuela (Garrido, 2013), debido principalmente a que es cada vez más claro que la escuela evapora la creatividad (Robinson, 2006; Klarić, 2017; Koritz, 2017).

Las corporaciones cada vez más contratan autodidactas obedientes que no hayan pasado por la escuela o universidad y que no hayan logrado una reflexión profunda acerca de lo que ser verdaderamente libre y son presa de las carencias afectivas que potencian la necesidad de reconocimiento y validan el consumismo como práctica ligada al éxito.

Lo anterior pone de manifiesto que lograr una sincronía entre el gozo, el aprendizaje y el trabajo no necesariamente conduce a mayores niveles de bienestar social. Algunos directivos corporativos fundadores han utilizado sus capacidades de crear para someter a una inmensa mayoría asalariada, que debe entregar tiempo y energía a cambio de una suma determinada de dinero, creando una dependencia y alienación en todos sus empleados, tanto los que obtienen un salario básico como los que reciben cifras cuantiosas.

También es importante notar el escenario surrealista que se evidencia en grandes ciudades modernizadas por la tecnología que terminan convirtiendo todos los escenarios en un espacio cerrado de autocomplacencia. Tal es el caso de la urbe de San Francisco, una de las ciudades con los más altos niveles de desarrollo económico del mundo, en la cual, en la relación mercancía–servicio–tecnología no existe una frontera y las plataformas web son la habitual forma de contacto con un mundo exterior que concibe a las personas únicamente como consumidores. Allí la reducción en los tiempos de desplazamiento, de preparación de alimentos, de servicios domésticos, se traduce en más tiempo dedicado al trabajo para poder costear un estilo de vida que se basa en comprar todo (Smiley, 2015).

Aquí es relevante hacer explícito que la tecnología y el internet no son ni el problema, ni la solución. Los dispositivos digitales modernos pueden en tanto ayudar a fragmentar el gozo, el aprendizaje y el trabajo como a articularlo. La diferencia está en el criterio con el que se abordan estas herramientas.

Se refuerza como una falacia el que menores tiempos de desplazamiento al trabajo conduzcan necesariamente a mayores niveles de mejor vivir, buen vivir, sin una reflexión crítica esto se traduce en mayor tiempo y esfuerzo dedicado al trabajo remunerado y al consumismo. Por ejemplo, el teletrabajo, trabajo remoto o la movilidad laboral son formas de trabajo profesional que contrario a reducir las cargas laborales, lo que han impulsado es la vigilancia y el control de los trabajadores dentro de sus espacios personales desvaneciendo la diferencia entre tiempo dedicado a cumplir con las obligaciones del trabajo servil y vida familiar.

Estos escenarios división–fusión que en principio parecen disímiles, en realidad están integrados bajo un mismo objetivo, aumentar las ganancias monetarias de las empresas, fomentar un crecimiento permanente de la producción y superponer la esfera económica a las demás, aún en contra de los intereses sociales y los límites ambientales. En esta lógica de una sociedad abocada a la profundización de la relación producción–consumo, se es un sujeto digno en la medida en que se trabaja subordinadamente incluso a costa de perder lo humano, o dicho de otra forma, en la proporción en que se pierde lo humano del capital humano en función de aumentar el impacto en la producción.

Así entonces, los seres humanos no trabajan para mejor vivir, sino viven para trabajar y reproducir el consumismo. Esta escena futurista revela cómo las personas han decidido ensamblarse a un trabajo, sin reflexionar sobre su permanente hiperconectividad a un mundo virtual que aleja a los sujetos de una construcción de verdadero afecto entre las personas porque desvanece las posibilidades de compartir la intimidad a fondo. El consumismo sólo es la consecuencia de profundos vacíos afectivos.

Consideraciones finales

Los autores reconocemos que este trabajo puede llegar a ser complejo. Por un lado invita a la reflexión, pero de ninguna forma desconoce la importancia de la acción. Promueve la realización de trabajos colectivos sin que ello derive en una idealización de estos procesos. Reconoce la importancia de promover el trabajo infantil, pero no lo considera como una excusa que justifique el abandono. Invita a las personas a reconocerse dueñas de unas capacidades excepcionales de creación, pero limita su accionar para que el talento no se convierta en una forma inteligente de distracción. Incita a abandonar las prácticas de trabajo servil, pero cuestiona las prácticas de los trabajadores independientes. Fomenta la búsqueda permanente del gozo, el aprendizaje y el trabajo en un mismo espacio-tiempo, pero advierte sobre la posibilidad de que esto conduzca al individualismo y al consumismo instrumentalizado para la obsesión de ganancia en el capitalismo de mercado y de Estado.

Este documento no está pensado como un modelo o como un método de aprendizaje y educación, mucho menos como una respuesta a diversas preguntas. Su configuración está pensada desde la importancia de la pregunta, es un intento por plantear un sendero de reflexión–acción que ayude a la autoformación y la formación de seres humanos más empoderados, autónomos y libres entendiendo que para llegar a ello no hay una fórmula.

A lo largo del artículo se profundiza en el gozo, el aprendizaje, el trabajo, el empoderamiento, la autonomía, la libertad, la solidaridad, la colectividad y la cooperación y en definitiva esta no es más que una invitación abierta a integrar y mezclar todos estos conceptos, prácticas y maneras de vivir la vida. Nuestra sociedad hoy en día se avoca a la individualidad, el consumismo, la ganancia, la competencia y la depredación, así que creemos que decir de múltiples maneras que lo realmente importante en la vida pasa por construir relaciones más sinceras, afectuosas, respetuosas e íntimas con los otros, para así alcanzar mejores momentos de felicidad y verdadero gozo, comprendiendo que esto no se logra si antes no se trabaja y fortalece la relación consigo mismo.

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Características de un Colegio Realmente Alternativo y de Calidad Humana

Versión 11.12.2017

Bogotá D.C.

García López, Erwin Fabián

Poveda García, Diego Armando

“Tengo siempre miedo de que lo que hace que me equivoque tenga razón”

Umberto Eco, La estrategia de la ilusión

Resumen

Este artículo presenta las características mínimas imprescindibles de un colegio que se entienda a sí mismo como realmente alternativo. Estas van desde el entendimiento de los procesos de aprendizaje hasta la relación directa entre crianza y educación, pasando por un cuestionamiento crítico sobre la obligatoriedad de la asistencia, la segregación por edad y sexo, las existencia de asignaturas, el gozo, el aprendizaje y la producción concebidas separadamente, el uso de la tecnología, las evaluaciones, la noción de comunidad y cultura, las historias de vida y las relaciones de los seres humanos allí involucrados, así como la forma en que se toman decisiones. Se enfatiza que no existe un colegio realmente alternativo debido a que contemplar todas las características aquí expuestas requiere no sólo un replanteamiento del colegio mismo, sino una discusión más profunda acerca del porqué y para qué de la educación, agregando unos elementos claves: familia y comunidad.

* Los autores agradecemos especialmente las importantes contribuciones del PhD. Carlos Manuel Calvo Muñoz y la PhD. Maria Constanza Ríos Marín, asiduos y generosos lectores que nos ayudaron a hacer múltiples ajustes y a reflexionar más sobre lo escrito en este documento.

Introducción

Como toda estructura piramidal, la escuela occidental moderna se sostiene gracias a su base: millones de infantes son entregados voluntariamente por sus propios padres para que el sistema los asimile. Las esperanzas son mutuas: la institución recibe toneladas de dinero y espera producir seres humanos ajustados a las necesidades de la producción del capitalismo de consumo; los padres esperan que ese ajuste de sus hijos los haga partícipes del muy controlado flujo de dinero con que se recompensa el esfuerzo humano para multiplicar el capital. La idea es que lo que se pagó en educación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes regrese multiplicado en forma de salarios futuros, de rentabilidad por la inversión. Es un negocio de promesas, es decir, especulativo. De hecho, la rentabilidad del negocio se basa en que quien vende la educación no tiene que cumplir la promesa de entregar al comprador una “mejor vida”.

Pensar el colegio y el aprendizaje requiere de forma cada vez más clara e ineludible cuestionar los paradigmas de educación imperantes. Estos no sólo incluyen al colegio-escuela formal, sino también a las nuevas formas de colegio-escuela que pretenden “ser alternativos” sólo con otorgarse a sí mismos esa denominación sin entender o cuestionar el verdadero alcance que puede tener lo alternativo. Pensar en un colegio alternativo no sólo consiste en desmarcarse de los conceptos tradicionales, es proponer nuevas formas y entendimientos dentro del colegio-escuela que permitan resolver y entender la relación directa que existe entre educación y ser humano. Cuando se habla de la necesidad de transgredir paradigmas se está pensando en redefinir incluso lo que ahora mismo se conoce como colegio alternativo y enmarcarlo en un nuevo concepto, o mejor, en un concepto conciente sobre lo que la educación realmente alternativa puede abordar, reconocer, incorporar y reproducir. En este orden de ideas es válido entonces preguntarse por las características de un colegio realmente alternativo.

¿Cuáles deben ser las características de un colegio realmente alternativo?

Al preguntar en dónde van puntualmente las características de lo que se cree debe ser un colegio funcional a las necesidades actuales, se encuentran algunos puntos concretos que se pueden enumerar. Si un colegio quiere ser verdaderamente diferente y formador de una educación alterativa y transformadora con miras a integrar los procesos de aprendizaje adecuadamente en el siglo XXI debería tener al menos las siguientes características:

1. La asistencia no debe ser obligatoria

Un colegio realmente alternativo (en adelante CRA) no obliga a asistir de forma presencial ni virtual: no es imperativo que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes concurran allí cotidianamente. Se entiende que el aprendizaje se da de manera libre, por lo que no puede fundamentarse en la obligación ni de asistir ni de cumplir horarios o jornadas de estudio, en otras palabras, se debe incentivar una formación para la autodisciplina y no para la disciplina, entendida esta última como la disposición a obedecer órdenes, incluso si están son dadas con aparente afecto.

Hay suficientes estudios que demuestran que el aprendizaje se produce realmente cuando se hace por voluntad propia, cuando hay gozo y satisfacción y no cuando hay obligatoriedad. Al respecto, la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura (1982) y la teoría del aprendizaje sociocultural de Lev Vygotsky (1978), señalan que el aprendizaje se produce en espacios en donde se permite una interacción dinámica entre el aprendiz y el entorno sociocultural o el contexto particular que no debe estar condicionado a la obligatoriedad y se posibilite la autonomía para que se dé de forma no pasiva y proactiva, pues el aprendiz no es un cuenco vacío que deba ser llenado con información, sino un individuo con capacidades internas inherentes al aprendizaje que valga decirlo y resaltarlo, no sólo aprende en el colegio.

El pensamiento de la obligatoriedad del colegio-escuela se simplifica en las ideas de Fichte (1985), filósofo alemán que le atribuía a esta institución la tarea de enseñar a todos a obedecer órdenes y respetar una organización, desconociendo en el ser humano una necesidad permanente de relacionarse con el aprendizaje.

Gracias a esta tendencia por el control, la necesidad de aprender se explora superficialmente en el colegio-escuela formal, pues la profundidad del aprendizaje se recusa y se presenta fuera del tiempo y el espacio, dándose en un entorno más cercano que se relaciona con un tránsito legítimo de múltiples y diversos escenarios (Noro, 2013).

La dimensión social del aprendizaje tiene un campo experimental nuevo y no humano: la inteligencia artificial. Las teorías de la inteligencia de enjambre están apoyando la idea de que es en las interacciones entre individuos donde la inteligencia aparece. Dicen Kennedy y Eberhart (2001) que el pensar se transforma en lo social sucediendo en la interacción en donde se intercambia tanto información como la manera en que se procesa la misma a partir de un conjunto de reglas, consejos y creencias.

2. El aprendizaje cotidiano es intergeneracional

El colegio realmente alternativo (CRA) debe constituir un encuentro intergeneracional cotidiano permanente. No hay segregación etaria, ni tampoco separación de sexos, no es suficiente con la diferencia de edades entre alumnos y profesores.

En la educación en general se puede reconocer que en el ser humano existen múltiples dimensiones en las que las relaciones se construyen dando legitimidad a los otros, favoreciendo la existencia de espacios de vivencia y convivencia enmarcados en el mutuo respeto y la colaboración (Dávila & Maturana, 2006). En la esfera del ser, en el proceso de relacionamiento de la niña, el niño, adolescente y joven es inválido y obtuso recurrir al relacionamiento controlado entre pares, caracterizados por edad o sexo, debido a que el sujeto social en sí mismo transita y aprende en la multidimensionalidad relacional.

En la escuela se puede decir particularmente que la interacción entre niños y niñas de edades diferentes posibilita la complejidad de las relaciones favoreciendo el desarrollo de habilidades cognitivas y de liderazgo (Gray, 2013). Aún más si se tiene en cuenta que es únicamente en el colegio-escuela en donde se segmenta por edades a las niñas y niños, contrario a lo que sucede cotidianamente en la vida (Laiz, 2012), coartando la posibilidad innata de los niños de aprender, enseñar, convivir y cooperar con el otro.

3. No existen asignaturas

En un colegio realmente alternativo (CRA) no hay asignaturas. La escuela es un encuentro transdisciplinar permanente y cotidiano con el conocimiento. Por tratarse de un encuentro transdisciplinar, se debe entender al colegio como un espacio en el cual el conocimiento no está organizado en feudos o en islas de saber, no está fragmentado en disciplinas aisladas unas de otras ni bajo el fundamento de la división-fragmentación, por el contrario, tiene una perspectiva realmente transdisciplinar del conocimiento sin segmentarlo en asignaturas.

Cabe señalar que esta búsqueda de transdisciplinariedad, también se refleja en las capacidades en sí mismas diversas del cuerpo docente, el cual de ninguna manera está conformado por seres humanos especializados en campo alguno, sino que por el contrario es capaz de ver más allá de las competencias particulares categorizadas en materias específicas de estudio.

La vida concreta es fuente del conocimiento. Por ejemplo, a partir de los alimentos que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes han consumido se puede aprender de geografía, historia, filosofía, matemática de manera interdisciplinar, el reto está en borrar las fronteras existentes entre las disciplinas. La biología, la antropología, la sociología, la matemática, la ciencia, parten de la vida real y cotidiana de los seres humanos, la vida misma es la posibilidad explícita de construcción transdisciplinar del conocimiento.

No son las asignaturas de un currículo las que determinan el grado de desarrollo de un ser humano, es el grado de desarrollo y el entusiasmo de un ser humano el que determina con cuáles aspectos del conocimiento se involucra. No son las asignaturas como “dominios” del conocimiento las que lo construyen; es la necesidad de los seres humanos la que construye esos “dominios” y así construye conocimiento, el cual es en sí mismo fluido, transdisciplinar, basado en la experiencia humana y parte inseparable de ella.

El concepto de transdisciplinariedad se puede entender mejor como expresión de una red compleja de interacciones, visibles y ocultas, que actúan de forma concurrente e instantánea sobre la construcción social de la realidad, la cual está constituida por múltiples y pluriformes sucesos, a la vez definidos y cambiantes (Berger y Luckmann, 1967). Entendiendo que la realidad es compleja, en Edgar Morin & Nicolescu (1994) y en Barasab Nicolescu (1996) se puede leer la transdisciplinariedad como una manera de relacionarse con la realidad de forma transversal e integrada al conocimiento inmerso en las disciplinas de manera que se alcance la capacidad y competencia para tomar en cuenta todos las caras del problema que se examina. Según la biología de la educación de Humberto Maturana (2001), esto es la base de la evolución de las especies, la capacidad de configurar diversas y diferentes relaciones a partir de un modo de vivir en un medio cambiante por excelencia.

4. Gozo, aprendizaje y trabajo permanente

Un colegio realmente alternativo (CRA) debería ser capaz de propender para que en cada actividad que sucede cotidianamente en la que estén involucradas las personas genere al mismo tiempo gozo, aprendizaje & trabajo. La mayoría de personas se acostumbraron a que es un sitio diferente donde se goza, que en otro diferente se aprende y que en uno más se trabaja. Un CRA se esfuerza para que esto no se siga fragmentando.

Es indudable que antes de la Revolución Industrial del siglo XIX, que trajo consigo la institucionalización de los colegios-escuelas reconocidas por el Estado, la gente aprendía actividades u oficios con el quehacer mismo, sin la mediación necesaria de maestros titulados y por fuera de la rigidez de un salón o aula; las experiencias educativas de este tipo, que históricamente han tenido un largo aliento, son la base de la relación instrucción-aprendizaje-acción. La educación formal hoy día ha opacado a las opciones alejadas de las estructuras organizativas reconocidas oficialmente, con lo cual se invisibiliza su potencial en la formación de sujetos y en la transformación social. Del descuido por estos asuntos es que deriva el rezago teórico conceptual frente al fenómeno de la crítica al colegio-escuela tradicional, en otras palabras, es gracias al rezago crítico se da dentro del colegio-escuela tradicional, que la educación se ha tardado en repensarse desde otras formas (Chomsky, 2009).

5. La falacia de las máquinas digitales

Un colegio realmente alternativa (CRA) de calidad humana no sigue reproduciendo el engaño de que las máquinas computacionales son parte importante en la resolución de los problemas del aprendizaje de los seres humanos. Los sistemas digitales de comunicación interactiva, al igual que otros sistemas de difusión no interactiva como la radio y la televisión, constituyen un espacio o herramienta capaz de sustentar el aprendizaje, pero no se las puede privilegiar frente a otros espacios como los árboles, los parques, las montañas o las calles. Cualquier contexto, convencional o no convencional, mecanizado o no mecanicista, digital, virtual, arbóreo o ciudadano puede ser un espacio importante para aprender.

Un CRA no implica que las máquinas digitales contribuyan de manera importante a resolver el asunto de la calidad de la educación, del aprendizaje. Atendiendo al pensamiento de Ernesto Sábato, la tecnología y la técnica deben ser evaluadas desde sus sentidos humanos (García & Jaramillo, 2012). Se debe pensar hasta qué punto la tecnología está siendo útil a intereses externos de sujeción y hasta qué punto es un modo de construcción de autonomía y libertad. Es decir, como se está formando criterio alrededor de la tecnología para que esta ayude a construir identidad y conocimiento.

Se hace necesario cuestionar hasta dónde nos está sirviendo para ser mejores seres humanos, para entender nuestro sentido en el mundo, para comprender mejor quiénes somos. En un análisis directo y simple se puede decir que la información sin contexto o sin la interpretación adecuada termina por confundir nuestro entendimiento del mundo, en lugar de enriquecerlo (Popova, 2014; Prieto, 2011). Dicha ‘interpretación adecuada’ sólo puede ser medida por baremos filosóficos, políticos o éticos que fortalezcan el proceso evolutivo humano.

Es muy curioso que han transcurrido un poco más de dos siglos desde la Revolución Francesa y estamos otra vez en el mismo punto, definiendo los derechos del hombre. La razón puede estar en el nuevo cambio del modo de producción, que cambia la estructura social y cultural. Si bien en la época de la primera revolución industrial la máquina necesitaba al hombre, en la era de la información, la “cuarta revolución industrial” según el Foro Económico Mundial (Leopold, Ratcheva y Zahidi, 2016), la Inteligencia Artificial es suficiente para automatizar los procesos industriales de producción. Así pues, el papel del hombre debe ser redefinido.

6. Validación libre del conocimiento

 Los seres humanos involucrados en un espacio de aprendizaje del siglo XXI pueden transitar libremente por diferentes formas de certificación o validación de su conocimiento: no hay currículo, ni grados, tampoco tareas. Quien considere que ya sabe algo, se certifica en ese tema, o quien considere que puede cumplir con los requisitos de alguna estructura curricular, puede convalidarlos.

El proceso de aprendizaje no es lineal y la escuela no debe reproducir la idea de que para poder saber algo se debe cumplir con una secuencia lineal de tareas o de exposición a determinados contenidos.

La evaluación en una escuela así no puede ser memorística, debe ser cualitativa, de proceso y formativa, que le permita a cada ser humano involucrado determinar cuándo está en condiciones para validar su conocimiento y validar ante la sociedad su capacidad, disposición o su apropiación de contenidos. No se trata de un ejercicio regulado por una estructura curricular, ni predeterminado.

El problema real de la certificación es que se acerca al conocimiento de manera memorística, privilegiando la respuesta y en detrimento de la curiosidad innata del ser. Michio Kaku, reconocido físico teórico estadounidense revela cómo esta conducta memorística y en pro del resultado y la respuesta afecta de manera significativa la curiosidad y la exploración (Kaku, 2011). Con la puesta en escena de las calificaciones el ser entiende la exploración del conocimiento como una búsqueda perpetua de fórmulas mágicas cortoplacistas que resumen un camino que por excelencia es arduo, exploratorio y profundo.

El pensamiento socrático, que privilegia el acercamiento al conocimiento de manera subjetiva y constructiva se ve minado por la superposición de la praxis sofista que da un lugar preponderante a la verdad única como fundamento último del aprendizaje, o más estrictamente, como base estructural del colegio-escuela tradicional. En contraposición a esto, la construcción del pensamiento moderno, desde Descartes, privilegia la duda como la gran base del aprendizaje, el conocimiento y el saber (Boyero, Destito, Soria, Sztajnszrajber, & Wolfenson, 2016). En otras, palabras no se debe seguir privilegiando la respuesta sino la pregunta.

En un CRA no hay evaluaciones obligatorias, no hay ninguna evaluación estandarizada. No se recurre a convertir las evaluaciones estandarizadas en un parámetro para la organización del aprendizaje. Existen las evaluaciones, pero los seres humanos ahí involucrados solamente aplican a ella cuando ellos quieran. No hay un ejercicio estandarizado, homogéneo, de imposición de esas pruebas estandarizadas. Esto quiere decir que ese espacio de aprendizaje se relaciona con ese tipo de certificaciones y demás, de acuerdo a los gustos, las motivaciones y los intereses década uno de las niñas, niños, adolescente y jóvenes involucrados. No se les homogeniza para relacionarse con esas pruebas o con prueba alguna ya sea de carácter interno o de orden nacional.

Lo anterior debido a que la certificación y la calificación se configuran como elemento alienante, como insignia de lo que es correcto aprender en tanto ritmo, método y superficialidad (Ornelas, 2000); más aún, se diseñan con la directa pretensión de detectar, según los patrones establecidos por los garantes del orden, quién es bueno, regular o malo, legitimando una especie de darwinismo social que decanta a los seres humanos de primera y segunda categoría (Rivas & Ruíz, 2003).

La lógica se codifica para generar incentivos perversos a la normalización, a la estandarización de los aprendices. No se requiere entonces un ser libre sino obediente, sumiso, alienado, que reproduzca los cánones sociales que privilegian lo que en nombre del orden social se transforma en barbarie (Bourdieu & Passerno, 1998). Se acepta sin dar pie a la duda la premisa de Hobbes, el hombre como lobo del hombre necesita ser educado, aquietado e inserto en una sociedad servil al poder de aquellos que sin ser capaces de reconocer su historia de vida están bastante interesados en continuar reproduciendo la desigualdad, la homogeneización y castración de la cultura como camino a la subordinación (Espósito, 2003).

Cabe señalar que aunque puede no ser deseable lo que sucede en países como Finlandia y Noruega, el currículo se está transformando allí en una serie de normas generales, de objetivos, que permiten a las escuelas ser cada vez más autónomas en cuanto a la forma en que organizan la enseñanza.

Las razones para que no sea deseable es que un CRA hace un cuestionamiento permanente a los paradigmas de éxito y logro, relacionados con esclavitud laboral. Un CRA no está orientado a formar personas para el trabajo o más exactamente, a formar personas que se inserten en el mundo corporativo empresarial y que actúen como esclavos creativos (García, 2016).

Las escuelas convencionales, incluyendo las universidades, están afectando y destruyendo la creatividad. Lo que muestra el fenómeno finlandés es entonces, cómo hacemos escuelas más flexibles para poder tener seres humanos más creativos, obedientes y adoctrinados que sigan y deseen la esclavitud en el mundo corporativo capitalista o en el mundo capitalista estatal (en alusión al lenguaje usado por Iván Illich en Energía y Equidad). En contra de esto, un CRA se debe preocupar por construir alternativas al capitalismo tanto de Estado como de mercado. La educación tiene que poder ser verdaderamente crítica para ser transformadora.

Un CRA tiene las condiciones para acompañar a sujetos que integren simultáneamente el gozo, el aprendizaje y el trabajo de manera colectiva, cooperativa y solidaria en detrimento de la lógica individualista y servil del trabajo asalariado.

7. El aprendizaje es autoorganizado

La niña, el niño, adolescente y joven, como ser humano, aprende de su interacción con su entorno, pero dicha interacción al ser libre, espontánea y apasionada, les da y refuerza su lugar en el mundo. Permitir un juego verdaderamente libre, un relacionamiento realmente libre con un entorno de aprendizaje le estimula para que sea más hábil, perspicaz, fuerte, alegre y seguro en su relacionamiento con la otredad, la alteridad y la empatía (Lacayo & Coello, 1992).

Varios estudiosos del juego como motor de aprendizaje, a saber, Sutton-Smith (1978), Flinchun (1988), Zapata (1990), Hetzer (1992) y Meneses & Monge (2001), entre otros; asocian aprendizaje con autonomía, recreación y empoderamiento del saber. Luego, un colegio realmente alternativo (CRA) identifica en las personas una necesidad autónoma de aprendizaje, una capacidad autodidacta y su curiosidad innata para acercarse al conocimiento. De esta manera, el cuestionamiento al rol orientador-directivo del maestro, pone en contexto la posibilidad de elevar lineamientos educativos de calidad que acerquen al sujeto al conocimiento, a la formación y a la sabiduría a partir de una posición opuesta a considerar al niño y niña como un banco de datos que no tiene la capacidad de contribuir en su propia formación.

En favor de procesos alternativos de aprendizaje autónomo se pueden ver los trabajos de José Rafael Toro (2004) y García, Jaramillo & Ramírez (2012). Parafraseando a García (2010, pág. 14) la educación alternativa funda su acción en el concepto de aprendizaje como principal noción orientadora de los procesos educativos. Para éste autor, el aprendizaje y la educación pueden desarrollarse sin la institución, sin la legitimación de ningún tipo de escuela mecanicista, y sin la instrucción directiva, basándose en diversos y múltiples climas, contextos, estímulos, espacio-tiempos de posibilidades, relaciones de afecto real, detonando intereses, lugares diversos y formas propias de abordar el conocimiento y el saber.

Entonces, en el CRA no hay acción directiva, no hay enseñanza, ni instrucción. La dinámica se genera a través de la iniciativa particular que se junta con otras iniciativas singulares y producen unos ejercicios colaborativos de aprendizaje. Esto quiere decir que, el rol tradicional del profesor desaparece, inclusive dentro de la pedagogía blanca y todas esas pedagogías ahora modernas que continúan considerando al niño con una conciencia que debe ser reparada por una dirección cada vez más invisible en busca de obreros más creativos, sin que dejen de ser obedientes (García Olivo, 2016). No hay guía. El docente —por llamarlo de una manera que se comprenda, señalando que no es un profesor o profesora tradicional— está ahí solamente para intentar satisfacer la necesidad, el deseo, el interés de aprendizaje cada una de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes que van a este lugar. Contrario a lo que reproduce el colegio-escuela tradicional, las personas aprenden sin la necesidad de la instrucción y en la medida en que se logre crear y circular afecto, este aprendizaje va a estar ligado a la autonomía y libertad (Farenga, 2016).

8. Participación de los familiares

 No menos del 50% de las mamás y papás —especialmente mamás, si se considera el trabajo de Rodrigañes (1995) sobre el acompañamiento materno en la infancia— y de los familiares cuidadores de la comunidad participan cotidianamente, todos los días, de los encuentros en ese lugar. El objeto de esto es construir un vínculo verdadero. No es educar al niño para que dependa de la madre o el padre, es velar por construir una relación de interdependencia, afecto y confianza que le den a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes elementos que les permitan ser autónomos a partir de una crianza respetuosa (García, 2014). Es importante que en todo momento se busque cohesionar, no escindir, la crianza y la educación, es decir, se debe entender que las madres y padres juegan un rol preponderante en la educación de sus hijos y debe ser prioridad atender sus derechos (Miller, 1997).

En un colegio realmente alternativo (CRA), además de quienes guían profesionalmente los procesos de aprendizaje y su vivencia, cotidianamente se involucra a diferentes personas que forman parte del contexto familiar, afectivo o social de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Madres, padres u otros adultos acompañantes que estén interesados en participar del aprendizaje hacen parte del intercambio de experiencias real y cotidiano con ellos. Todos los días, las puertas del colegio están abiertas para que esos adultos, en condiciones de seguridad, puedan observar y actuar en el proceso cotidiano de la escuela. Más allá de la participación de la familia en el colegio, el principio de que ella es la primera educadora de los hijos y rectora de los procesos de enseñanza y aprendizaje debe aplicarse de forma permanente.

9. Relaciones con el territorio

 Un colegio realmente alternativo (CRA) tiene relaciones permanentes y cotidianas con la realidad territorial del vecindario-comunidad. Permanentemente en este lugar se hacen explícitas las necesidades de ese territorio, de ese lugar dónde geográficamente y físicamente está ubicado. Un CRA se preocupa por acercarse a la familia, reducir la distancia-desplazamiento entre el colegio y la familia. Hay una interacción, permanente, intensa que acerca a este tipo de escuela tanto a la comunidad como a la noción legítima de una construcción colectiva del Estado. La educación debe tener un espíritu ampliado al entorno social (Maclaren, 2010).

Al respecto, la corriente del institucionalismo contemporáneo, alimentado principalmente por los trabajos de Elinor Ostrom, premio Nobel de economía en 2009, y construido desde las ciencias políticas y la historia (Evans, Rueschemeyer, & Skocpol, 1986), la sociología (March & Olsen, 1987) y la economía pública (Ostrom, 1990), resaltan el papel de la autoorganización y autogestión colectiva en contextos comunitarios para acercarse a la autonomía.

En particular, la labor de Luis Fernando Ramírez Barrero mientras se desempeñaba como director del programa de Acción Comunal de la Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. entre 1995 y 1998, muestra cómo el trabajo y la organización comunitaria en contextos locales logra ser, en palabras de André Roth (2014), más cooperativa, incluyente, participativa, legítima, democrática y austera en relación a los costos y la operación de mecanismos globales o generalizantes que se acercan a propuestas arbitradas y a cambio se alejan de acciones lideradas.

El artículo “Escaleras al cielo” de Francisco Celis (1997) muestra cómo la organización comunitaria promovida por Ramírez permitió que, en contextos marginales, las organizaciones locales populares gestionaran mejor los recursos que las interventorías formales contratadas con presupuesto público y administradas por la funcionarios gubernamentales.

El construir seres humanos realmente autónomos, verdaderamente capaces de determinar su grado de partición y su papel en la sociedad, es un propósito contrario a los proyectos corrientes de la existencia del colegio-escuela tradicional. Un CRA ofrecería todas las oportunidades para decidir de forma libre en qué clase de sociedad se participa y cómo se participa. Es decir, el proceso de enculturación debería ser modulado por el individuo y sus relaciones interdependientes con la comunidad y no por los paradigmas hegemónicos de la sociedad.

10. Diversidad

Un colegio realmente alternativo CRA es capaz de vincular la mayor diversidad poblacional. El dinero no puede ser el filtro, no puede ser el mecanismo de exclusión de muchas personas que podrían darle mayor riqueza en términos de diversidad y búsqueda de conocimiento a ese espacio de encuentro. La multiculturalidad presente en la escuela, entendida como la suma de personas diversas con características socioeconómicas y culturales diferentes, diversas y opuestas permite la interculturalidad de la educación, la cual, se refiere a la interdependencia enriquecedora de valores culturales permitiendo el encuentro y la construcción de una cultura de la diversidad inclusiva (Leiva, 2013). Así entonces, la presencia consciente de la multiculturalidad, que a todas luces es posible, permite que la educación intercultural como espacio de apertura y fomento, facilite la integración colectiva dentro de la comunidad y para la comunidad (Banks, 2008).

Para superponer la educación al presupuesto una CRA debe mostrar a los seres humanos que le integran una mejor forma de conseguir los recursos para la subsistencia digna. Debe proyectarse encontrar formas de economía comunitaria que no reproduzcan el camino de la venta de la mano de obra convencional y el tiempo como el único medio para poder conseguir recursos para los contextos, territorios, familias y comunidades sean marginales o no.

Para que esto suceda, debe ser evidente que un CRA, en primera instancia, funciona alejado de la lógica de ganancia que históricamente ha servido a los intereses particulares que han instrumentalizado el discurso de la educación alternativa para su provecho individual; y en segundo lugar, es un espacio abierto, una forma autogestionada lejos de la privatización que se plantea de forma colectiva, colaborativa y comunitaria.

11. Autoconciencia

Un asunto fundamental para que haya un encuentro educativo, un encuentro de aprendizaje, un encuentro de calidad es que los seres humanos adultos que guían a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes sean seres humanos que hayan trabajado con sí mismos de manera consciente e intensa y reflexiva. Seres humanos que tengan un nivel de sanidad mental, física, emocional y económica y que además no estén tampoco obligados a cumplir jornadas de trabajo debido a que esto reproduce la tradición perpetuada de comprar con dinero el tiempo y la energía del ser en principio libre. Esto es importante debido que si se develara en detalle las condiciones de salud mental, emocional y física de los que hoy en día son profesores y profesoras del colegio formal, podríamos entender más los problemas de calidad que tiene la educación en nuestros países (Esteve, 2005).

Un CRA propone y propende por revisar permanentemente las historias de vida de las personas allí implicadas en relación con las abundancias y las carencias de los seres humanos involucrados, especialmente los adultos.

Siguiendo a la psicoterapeuta Alice Miller, pero también basándose en el pensamiento de autores como Alejandro Jodorowsky, Haim Ginott, Martin Seligman, Dorothy Corkille y Rocío Ramos, entre otros; las historias de vida se refieren a entrar en lo profundo del ser a encontrar en su infancia, en los recuerdos perdidos, las razones primeras para perseguir las consecuencias que el reprimir emociones ha originado en la profundidad del ser. Desafortunadamente, por décadas la niña y el niño, que es o será adulto, es invisibilizado, relegado al papel de obediente, sumiso, vacío, en la teatralidad de la paternidad y la maternidad. Con el anhelo de cariño de la niña o el niño se dibuja un mundo de colores que oculta la oscuridad, la represión a que fuimos sometidos.

Ser madre y padre es también confrontar y reparar el pasado al entender que de lo imperfecto no puede reconocerse lo perfecto. Del abandono recibido, justificado y obligado a perdonar no se puede sino entregar desamor y llenar de carencias afectivas al infante, a la hija e hijo superficialmente amado.

Es complejo y difícil aceptar que se debe cuestionar la crianza para que a partir de la duda se pueda construir un mejor trato a nuestras hijas e hijos. La tarea al acercarse a las historias personales de los adultos que interactúan y se involucran afectivamente con las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes es también enfrentarse a una historia personal de abandono, descuido, maltrato, sentimiento de culpa y falta de afecto en distintas gradualidades que ha logrado configurar el presente y el actuar como madres y padres que por su rol deben permitir al aprendiz acercarse al conocimiento de manera libre, autónoma y autoorganizada.

Entender que los miedos del adulto y la configuración de la forma en que se relaciona con su entorno está preponderantemente regulada por el trato en la infancia, incluso en la que no se recuerda (posiblemente por traumas), es esencial para que las madres, padres y adultos alrededor de los aprendices reinventen una forma sana, sensata, valiente y sabia de entender la diferencia y diversidad inherente en cada niña, niño, adolescente y joven que en realidad son víctimas indefensas que en su mayoría olvidan para sobrevivir.

Avivar la llama del pasado, mirarla sin desprecio y trabajarla viendo con conciencia emocional es una invitación permanente para que se logre ver a la niña y el niño libre, sin pecado, sin la semilla del mal. Preguntarse ontológicamente por la necesidad enfermiza de control, de obediencia, de orden que se quiere reproducir en los que entendemos como menores obliga a reconocer un pasado doloroso y oculto, pero cuya riqueza en términos de enseñanza nos hace mejores respecto a nuestras diversas versiones.

12. Cogobierno

Podríamos también involucrar algunas consideraciones del gobierno de esa organización. Un CRA está en la obligación de transgredir las formas jerárquicas habituales de gobierno de los colegios-escuelas, incluyendo los colegios-escuelas llamadas alternativas. Es decir, en un CRA se alcanzan unos procesos reales y no aparentes de cogobierno, y en cambio se aleja de legitimar la figura de un fundador o de un director, privilegiando decisiones sutiles jerárquicas verticales de posturas autoritarias de directores o fundadores de escuela.

Lo anterior tiene que ver con la evidencia de los recurrentes fallos en términos de atender la desigualdad y enfrentar la ética por parte del ejercicio político actual y sus derivaciones, las estructuras de poder. Asistimos a una era de la posdemocracia (Crouch, 2004) en la que los valores democráticos de participación e igualdad se han ido deteriorando. Es así que la configuración de un sistema de participación que recuerde a las minorías que su voz tiene un valor y un peso específico decantando la tradición de que la mayoría, que en realidad es manejada por una minoría poderosa (Moscovici, 1996), puede decidir por una minoría no incluida.

El gobierno escolar de un CRA se construye en asamblea permanente, sin que sea obligatoria su asistencia, dando voz a los que quieran ser escuchados e incluidos en las decisiones que de cualquier forma se toman de manera colectiva en diálogo permanente sin afán por el resultado o sin consideración de un tiempo máximo de deliberación. En la misma medida en que la escuela demuestra interés por incluir a todos en la toma de decisiones, se muestra también motivada por proponer y poner en marcha escenarios de conversación que acerquen a los seres humanos a aprender colectivamente cómo consolidar procesos de inclusión que entiendan la diversidad y diferencia de pensamiento una riqueza constructiva invaluable.

13. Las relaciones de los seres humanos involucrados

Es muy importante subrayar que un asunto fundamental de la calidad de la educación son las características específicas de las relaciones entre los seres humanos que se encuentran en el espacio-tiempo de aprendizaje, en el espacio-tiempo educativo. Esas relaciones tienen que ser unas relaciones sanas, unas relaciones de cuidado entre los seres humanos involucrados. Una relación que no tiene que ver con la reproducción de las prácticas de la dominación-sumisión. Realmente las personas involucradas deben estar dispuestas a respetar y a promover la autonomía de cada ser humano. Vale la pena mencionar a Alan Touraine que en su libro Crítica a la modernidad, denota que una de los principales problemas, tal vez el principal problema de las escuelas tradicionales, es que no son capaces de ni de producir ni de circular afecto.

No hay ningún adulto que termine, a través de formas sofisticadas y vedadas de dominación, imponiendo su intención en ese espacio-tiempo a los otros. Se entiende que con esas perversiones que buscan la homogeneización de un proyecto escolar desde el aula se cercena y esteriliza la autonomía particular de un ser humano en ese espacio-tiempo concreto que está buscando aprender algo diferente a lo que quiere la mayoría.

14. Crianza y educación no pueden ser separadas

El abandono que realizan los padres y madres a sus hijos no puede ser legitimizado por un colegio realmente alternativo (CRA). Por el contrario, la crianza y la educación no pueden ser escindidos entre sí, ni ponerse en un lugar distinto a la economía del hogar.

En nombre del afán del dinero y la disciplina (enfermiza, neurótica y psicótica) se cometen demasiadas barbaries y abusos contra las hijas e hijos y reconocerlo, incorporarlo y modificarlo es importante si se quiere, si realmente se quiere educar; de lo contrario es hipócrita decir que se quiere educar y es mejor aceptar que lo que se anhela es adiestrar y adoctrinar.

Un CRA se preocupa en serio por reconocer las humillaciones vividas por los adultos involucrados en la crianza de los infantes. Se entiende adulto como madre, padre, docente o personal institucional que se relacione con la educación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Este adulto debe poder sobrepasar su propia experiencia y explorar en ella los miedos, temores, traumas, dolores, que le causaron en su infancia, como base para toda nuestra vida, para poder enfrentar seriamente la educación que en efecto es inherente a la crianza.

La tarea, que al ser enorme toma años, está en reconocer el abuso del que cada uno fue víctima y así mismo reconocer que las actitudes sombrías del niño no son más que producto del trato y el ejemplo de madre y padre. Partiendo desde la intención de acceso y comprensión sobre todas nuestras emociones, sin reprimirlas, el gran trabajo es reconocer el error injerto en nuestra manera de criar debido a la manera en que fuimos criados y educados y a partir de ello relacionarnos con el otro desde el trato con la más generosa sinceridad de que seamos capaces.

Conclusión: ¿puede existir un colegio realmente alternativo?

Ningún sistema educativo que pretende resultar coherente con lo mínimamente humano puede descartar alguno de los puntos mencionados. En cierto sentido, el presente ejercicio constituye un inventario mínimo de humanidad.

Uno de los puntos claves a resaltar como conclusión es que la búsqueda de un colegio realmente alternativo nos revela un panorama en el cual las viejas instituciones tratan de ocultar la verdad de la situación actual de la humanidad; económicamente atada al consumo, amorosamente atada a las estructuras familiares y económicas para la perpetuación de la tenencia, intelectualmente atada a las ideologías. A la izquierda como a la derecha, la hipocresía actual radica en justificar la imposibilidad de generar el cambio a partir de las mismas formas y normas que es necesario cambiar.

Se debe ser escéptico, no pesimista, frente a la forma organizativa actual de los colegios que se llaman a sí mismos alternativos. Mientras se mantenga esa hipocresía, es imposible que todas esas características estén verdaderamente presentes en un colegio. Ni siquiera en el más alternativo, revolucionario e innovador de los colegios deja de ser eso: un colegio.

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Nueva Publicación-Wiley Handbook of Home Education

Desde el Proceso de Investigación Acción sobre Educación sin escuela- Educaciones Alternativas de la  Universidad Nacional de Colombia, se han hecho contribuciones a diversas publicaciones a lo largo de estos años de trabajo. Compartimos con ustedes la más reciente publicación, editada por Milton Gaither, profesor de Educación en el Messiah College en Mechanicsburg, Pennsylvania – EE.UU.

Wiley Handbook of Home Education es una colección completa artículos sobre todos los aspectos del Homeschooling en Estados Unidos y en el extranjero.

  • Presenta los últimos hallazgos sobre el logro académico de los niños educados en casa, las cuestiones de socialización, la argumentación legal sobre el Homeschooling y la regulación gubernamental.
  • Presenta una perspectiva verdaderamente global sobre el Homeschooling
  • Temas típicamente poco estudiados son abordados, como la vida emocional de las madres que educan en casa y el impacto del homeschooling en los adultos jóvenes.
  • La escritura es accesible para estudiantes, académicos, educadores y cualquier persona interesada en temas de educación en casa.

Vista Previa del Libro

 

 

Tabla de contenidos

 

Notes on Contributors vii

Introduction to The Wiley Handbook of Home Education 1
Milton Gaither

Part I Home Education in the United States 5

1 The History of Homeschooling 7
Milton Gaither

2 Using Survey Data Sets to Study Homeschooling 32
Eric Isenberg

3 Legal Issues in Homeschooling 59
Antony Barone Kolenc

4 The Calculus of Departure: Parent Motivations for Homeschooling 86
Joseph Murphy, Milton Gaither, and Christine E. Gleim

5 Academic Achievement: Making an Informed Choice about Homeschooling 121
Sandra Martin‐Chang and Kyle Levesque

6 Homeschooler Socialization: Skills, Values, and Citizenship 135
Robert Kunzman

7 Homeschoolers and Higher Education 157
Marc Snyder

8 Homeschooling Motherhood 186
Jennifer Lois

9 Homeschooling among Ethnic‐Minority Populations 207
Cheryl Fields‐Smith

10 Teaching the Child with Exceptional Needs at Home 222
Karen Hurlbutt‐Eastman

11 Homeschooling 2.0: An Overview of Online Learning in K–12 Education across the United States 246
Bryan Mann

Part II Home Education Worldwide 269

12 Home Education in Canada 271
Christine Brabant and Marine Dumond

13 Home Education in the United Kingdom 303
Helen E. Lees and Fiona Nicholson

14 Common Themes in Australian and New Zealand Home Education Research 329
Glenda M. Jackson

15 Theories, Practices, and Environments of Learning and Home Education in Latin America 362
Erwin Fabián García López, Diego Fernando Barrera Tenorio, and Wills Emilio Alejandro Fonseca

16 The Legal Situation of Home Education in Europe 395
Henk Blok, Michael S. Merry, and Sjoerd Karsten

17 Home Education Experience in Selected Post‐Communist Countries 422
Yvona Kostelecká

18 Home Education in Asia Minor 446
Elife Doğan Kılıç

19 Home Education in China 468
Xiaoming Sheng

20 Contemporary Homeschooling and the Issue of Racism: The Case of South Africa 494
Michael Olalekan Olatunji

Index 516

 

¿Dónde conseguirlo?

Seminario de Auto-Aprendizaje Colaborativo sobre la Vida y Obra de Ivan Illich 2016-2

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Hola!

Te invitamos a hacer parte del Seminario de Auto-Aprendizaje Colaborativo sobre la Vida y Obra de Ivan Illich 2016-2. Nos encontraremos en la sala de reuniones del Ed. CADE 1er piso– Edificio de Ingeniería (junto al ed. 408: Laboratorio de Hidráulica) – Universidad Nacional, Sede Bogotá, de 5 a 8pm para conversar sobre la vida y obra de Illich en un ejercicio de autoformación – autoaprendizaje colaborativo.

Contaremos con la presencia de Pedro Garcia Olivo como nuestro invitado especial, quien viene desde España para compartir este espacio con nosotrxs. En el siguiente enlace encontrarás información sobre el trabajo de Pedro: http://pedrogarciaolivo.blogspot.com.co/

El seminario es gratuito y de entrada libre, se financia con los portes y donaciones de varias personas que están contribuyendo para hacerlo posible. Te invitamos a apoyar este espacio escribiéndonos al correo educacionsinescuela@gmail.com, o contactandonos a través de whatsapp al 300 5477288 para hacer tus donaciones.

Programación del Seminario y Lugar de Encuentro:

Organizan y convocan:

Proceso de investigación acción sobre educaciones alternativas – educaciones sin escuela. Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogotá.

Departamento de Ingeniería Eléctrica y Electrónica. Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogotá.

REEVO Colombia.

Braulio Hornedo Rocha, profesor del Colegio de Morelos, colega de Ivan Illich en Cuernavaca, México.

Semillero de Investigación en Movimiento Humano Alternativo (SIMHA) – Universidad de Cundinamarca.

Universidad sin fronteras, Dosquebradas, Risaralda.

Casa de aprendizaje libre, La Guarida de los Aprendices. Tabio, Cundinamarca.

 

Lugar:

Sala de reuniones del Ed. CADE 1er piso- Edificio de Ingeniería (junto al ed. 408: Laboratorio de Hidráulica) – Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogotá.

Todas las sesiones de 5pm a 8 pm.

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1ª. Sesión
Miércoles agosto 10
El Género Vernáculo.

http://www.ivanillich.org.mx/LiGenero1.htm?38,32

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

(Ana Paola Tinoco, Ronald Palacios Murillo, Cesar Augusto Osorio)

 

2ª. Sesión
Miércoles agosto 24

La sociedad desescolarizada.

http://www.ivanillich.org.mx/desescolar.pdf

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

(SIMHA, José Jairo Giraldo Gallo, Catalina Heincke, David Rodríguez Vela, Carolina Rodríguez, Ronald Palacios Murillo, Carlos Alfonso, Zinnia Muñoz, Catalina Valencia)

 

3ª.Sesión
Miércoles septiembre 7
Némesis Medica

http://www.ivanillich.org.mx/Nemesis.pdf

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

(Susana Fergusson, Camilo Villa, Zinnia Muñoz, Catalina Valencia, Luz María Gómez)

 

4ª.Sesión
Miércoles septiembre 21

Energía y equidad

http://www.ivanillich.org.mx/LiEnergia.htm

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

(SIMHA, Barbara de Martis, Camilo Villa, Juan Carlos Pachon, Pedro García Olivo)

 

5ª. Sesión
Miércoles octubre 5

Al diablo con las buenas intenciones.

http://www.ivanillich.org.mx/buenas.pdf

El mensaje de la choza de Gandhi

https://elunicomodo.wordpress.com/2012/08/19/la-choza-de-gandhi/

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

(Andrea Torres Pacheco, Catalina Heincke, Luz María Gómez, Camilo Villa, Juan Carlos Castellanos, Zinnia Muñoz, Juan Carlos Castellanos, Pedro García Olivo)
6ª. Sesión
Miércoles octubre 19

Diccionario del Desarrollo

http://www.uv.mx/mie/files/2012/10/SESION-6-Sachs-Diccionario-Del-Desarrollo.pdf

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

( Zinnia Muñoz, Pedro García Olivo)
7ª. Sesión

Miércoles noviembre 2
La era de los sistemas

http://www.ivanillich.org.mx/sistemas.pdf

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

(Giovanny Alejandro Araque Guevara, Sanjay Fernandes, Laura Cordoba, Pedro García Olivo)

 

8º. Sesión
Miércoles noviembre 16
La convivencialidad

http://www.ivanillich.org.mx/convivencial.pdf

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

(SIMHA, David Rodríguez Vela, Susana Rojas, Dora Lucy Arias, Laura Cordoba, Ronald Palacios Murillo, Andrés Alfredo Rojas, Luis Eduardo Celis Méndez, Pedro García Olivo)

Próximo 27 de abril – Conversatorio sobre la vida y obra de Ivan Illich

AFICHE CHIQUI

 

Te invitamos a participar de un encuentro-conversación sobre la vida y obra de Ivan Illich, el próximo 27 de Abril de 5 a 8pm en el Paraninfo Juan B. Goméz de Ingeniería -ed. 401, en la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá.

Como invitado especial, desde Cuernavaca – México, contaremos con  Braulio Hornedo:  Filósofo, Matemático y Arquitecto. Doctorado en Filosofía y Educación. Profesor e investigador en el Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos. Coequipero de Iván Illich por 20 años.

Los comentarios, presentación y moderación estarán a cargo del profesor Carlos Camargo, docente del departamento de ingeniería eléctrica y electrónica  UNAL y Erwin Fabián García López, coordinador del proceso de investigación acción sobre educaciones alternativas -educación sin escuela de la Universidad Nacional de Colombia.

Para participar te invitamos a llenar el siguiente formulario:

http://goo.gl/forms/4gycI37chO

*Organizan:

Departamento de ingeniería eléctrica y electrónica de la Universidad Nacional de Colombia.

Proceso de Investigación acción sobre Educaciones Alternativas – Educaciones sin escuela. Universidad Nacional de Colombia.

REEVO Colombia. Red de educaciones alternativas en Latinoamérica.

 

 

Proceso de Mapeo de Experiencias de Educación Alternativa-REEVO

Reevo busca conocer, visibilizar y documentar experiencias de educación alternativa en todo el mundo; conjuntamente con el proceso de Investigación-Acción sobre Educación Sin Escuela, que contribuye en diversas formas al tejido de redes entre estas experiencias, se ha venido realizado un proceso de mapeo de iniciativas de educaciones alternativas en Colombia. Dejamos a continuación algunos materiales vinculados a este trabajo:

Mapa Colaborativo REEVO

mapeo reevo

 

Artículos de Mapeo – Diario de Activistas:

 

 

Entrevistas ‘La Educación Prohibida’

A partir de la experiencia de la Educación Prohibida, se ha venido gestando una red que procura de diversas formas promover y apoyar las educaciones alternativas,  ayudando a generar comunicación entre estas experiencias y visibilizando su trabajo, reflexiones y acciones mediante el mapeo de experiencias alternativas. Para conocer con más detalle de REEVO se puede seguir el siguiente vínculo: Un proyecto para aprender, compartir y accionar colectivamente en una comunidad global de educación alternativa.

Actualmente, existen trabajos colaborativos desde REEVO y  el proceso de Investigación-Acción que se divulga en este Blog.

Consideramos que la educación prohibida y  sus entrevistas completas son un material interesante para dialogar sobre temas de educación y aprendizaje. A  continuación podrá encontrar la versión completa que han compartido por el canal oficial de la Educación Prohibida en YouTube. Al final también encontrará vínculos a las entrevistas completas.

La Educación Prohibida – Pelicula completa HD

Las entrevistas completas se encuentran a continuación, para acceder a ellas solo tiene que hacer clic sobre el nombre de la persona entrevistada.

Archivo 12: Jordi Mateu Zorita

Archivo 11: Antonio Solórzano

Archivo 10: Andrea Precht

Archivo 9: Miguel Angel Dominguez

Archivo 8: Betzabé Lillo Orellana

Archivo 7: Virginia Blaistein

Archivo 6: Carlos Calvo Muñoz

Archivo 5: William Rodríguez Sánchez

Video UPN-Colombia: El debate de la Educación Prohibida

Archivo 4: María Gabriela Albuja

Archivo 3: Silvina González

Archivo 2: Emilio Urruty

Archivo 1: Carlos González