Characteristics of a really alternative school (RAS)

Versión 23.08.19

García López, Erwin Fabián*

Poveda García, Diego Armando**

María Constanza Ríos Marín***

“I’m always afraid that what makes me wrong is right”

Umberto Eco, The strategy of illusion


This article points out the minimum characteristics for a school to be considered a Really Alternative School. They vary from the understanding of the learning process, to the close relationship between parenting school and education; it also covers a critical questioning about compulsory attendance, age and gender segregation, existence of subjects, homework, the notion of enjoyment, the use of technologies, testing, the separation between learning and production as distinct goals. Likewise, our current societal understandings of community and culture, the lack of attention to life stories and affective relationships of human beings, as well as, the impact of power dynamics and vertical decision-making processes within learning environments. It is important to emphasize that there is not one true Real Alternative School with these characteristics. This paper proposes a comprehensive re-evaluation of the school itself. Similarly, it calls for a deeper questioning of the “whys” and “wherefores” of education, emphasizing the role of two key aspects into this discussion: family and community.

Keywords: alternative education, alternative schools, social learning, quality of education, parenting, education and society, learning management.

* Master of Education from the National University of Colombia. Coordinator of the action research initiative on Alternative Education – Homeschooling – Unschooling, National University of Colombia. Unschooling parent. Corresponding author. Please send comments to this document to

** Economist of the National University of Colombia. Researcher associated with the action research initiatives on Alternative Education – Homeschooling – Unschooling

*** PhD in Interdisciplinary Ecology from University of Florida, MSc Ecology and Biologist. Researcher associated with the action research initiatives on Alternative Education – Homeschooling – Unschooling. Unschooled parent. English edition and translation.

The authors especially appreciate the important contributions of Janeth Carvajal Rodriguez, degree in Modern Languages from Pontificia Universidad Javeriana, without her contributions this English version would not have been possible.


The Modern Western School, seen as a pyramid structure, functions due to its foundations. In one hand, parents willingly hand in millions of children to the system to be educated. There are reciprocal expectations: the school institution receives money and in exchange, it produces children according to the needs of production of the capitalist system. On the other hand, parents expect that this adjustment on their children will make them participants in this controlled money making system, which is used to compensate to pay off the human effort to build up capital. The premise is that the investment in education of children and teenagers comes back to them hugely increased as future profitable wages, therefore this is a speculative system made of promises. In fact, the profitability of this business relies on the tacit agreement where the seller of education does not have to fulfill the promise of returning “a better life” to the customers.

A critical reflection about learning and school requires the questioning of education itself and all the aspects concerning it, for instance, prevailing educational paradigms. In addition, these aspects involve not only formal schooling, but also the new school concept. Their intent is to make themselves “alternative” without understanding the true meaning that involves being a Really Alternative School. This school not only involves being detach from traditional concepts, it also proposes new ways of understanding within the school, and this understanding should support the direct relationship between education and the human beings. Talking about the need to transgress paradigms would lead us to redefine what we now know as a Really Alternative School, and frame it as a new concept, or even better, a clearer concept about what an Alternative Education can really tackle, recognize, embody, and even reproduce. Taking all these into account we should ask ourselves what the characteristics of a Really Alternative School are.

Which characteristics should a Really Alternative School have?

We propose that for a school to consider itself as Really Alternative, and contribute towards a transformative education that seeks to incorporate learning processes and strategies that respond to the current needs of our society, and create individuals with human quality it should have at least the following characteristics:

1.  Attendance should not be mandatory

A really alternative school (hereinafter RAS) does not require mandatory daily attendance whether in person or virtual. It is understood that learning occurs freely, so it cannot be based on the obligation to attend it, nor should be subject to fix schedules or school days. In other words, a RAS should encourage training for self-direction, self-organization and self-discipline. It should not encourage external discipline, understood as the willingness to obey orders, even if they are given with apparent affection.

Enough studies show that learning occurs when self-motivation, voluntary interest, joy and satisfaction are present. Albert Bandura’s (1982) social learning and Lev Vygotsky’s (1978) sociocultural learning theories, indicate that learning occurs in spaces that facilitate a dynamic interaction between the learner and his socio-cultural environment or context. Learning should not be conditioned to any obligation, on the contrary, learners should be able to exercise their own autonomy not in a passive but in a very proactive way. learners are not considered as an empty recipient that must be filled with information, but as individuals with inherent internal learning capabilities. Their ability to learn goes beyond instruction and it cannot be constrained to the classroom.

Fichte (1985), a German philosopher attributed compulsory schooling the task of teaching everyone to obey orders and respect an organization, without considering human beings’ permanent needs relating to learning. Because of that, formal schooling inclination to controlling the necessity of learning is superficially exploring in a formal school, so the depth learning is refused and is shown out of time and space, therefore learning is given in a closer context that is related with an authentic way of multiple and several scenes.  However, learning occurs naturally in the daily interactions with the immediate environment and one of its main characteristics is the ability to move between multiple and various scenarios (Noro, 2013)

Recent theories such as the theory of Swarm Intelligence have provided experimental evidence from a new and non-human field of study which contributes to understanding different aspects of the social dimensions of learning and support the idea that it is in the interactions between individuals where intelligence appears. According to Kennedy and Eberhart (2001) the thinking processes are transformed by social interactions as in social environments exchange including not only information but different sets of rules, non-verbal messages and beliefs.

2. Day-to-day learning is intergenerational

A RAS should be a space that facilitates a permanent day-to-day intergenerational encounter with no age or gender segregation. The age and gender differences between students and teachers provided by formal schools are not enough to provide the opportunity to take part of the multiple experiences that can be encountered in a non-segregated environment. We should strive for an education system that recognizes that there are multiple dimensions in a human being which are built through the acceptance and legitimacy of the other in our daily interactions; and also, through the stimulation of spaces for living and sharing framed on mutual respect and collaboration (Dávila & Maturana 2006). When considering the sphere of a human being, it is unfounded and simplistic to point out only to control relationships between pairs, characterized by age or sex separation since individuals live and learn in a relational multidimensionality.

Daily interaction between children of different ages allows for more complex and dynamic relationships, supporting the development of cognitive and leadership skills (Gray, 2013). It is only in the context of formal education where children are age segregated, contrary to what they experience in other daily contexts, this segregation curtails their innate ability to learn, to teach, to share, to live together and to help each other (Laiz, 2012).

3.  There are no subjects

A RAS should not have school subjects. School should be a permanent and daily transdisciplinary encounter with knowledge. Being a transdisciplinary encounter, school must be understood as a space in which knowledge is not organized into subjects or islands of knowledge. It should not support division and fragmentation, neither the existence of disciplines isolated from each other. On the contrary, it should have a truly transdisciplinary perspective of knowledge without breaking it up into school subjects. The quest for transdisciplinary should also be reflected in the diverse capabilities inherent to the guides, they do not have any specialized profession in one field but, on the contrary, they should be individuals capable of seeing beyond the specific competencies organized on specific areas of study.

Real life is a bountiful source of knowledge. The challenge is to delete the current boundaries among disciplines. Biology, anthropology, sociology, mathematics, science, start from the real everyday life of human beings. Life itself is the explicit possibility of disciplinary construction of knowledge.

The degree of development of a human being, cannot be determined by the school subjects in a curriculum. On the contrary, it is the degree of development, enthusiasm and motivations of an individual what determines the aspects of knowledge in which the human being want to be engaged. It is not the subjects as domains of knowledge the ones that build it up; it is the innate human need to know and understand the one that builds these domains and thus constructs knowledge, which is itself fluid, transdisciplinary, based on human experience and inextricably linked to it.

The concept of transdisciplinary can be better understood as an expression of a complex network of visible and hidden interactions, which are acting concurrently and instantaneously on the social construction of reality. It is composed by multi-faceted events, which are defined, but at the same time changing (Rubio, 2015). Considering the complexity of reality, Morin and Nicolescu (1994) and Nicolescu (1996), understand transdisciplinary as a transversal way of relating to a reality, a way of integrating the knowledge embedded into the disciplines in a way that it makes it possible to reach the capacity and competence considering all sides of a problem under examination. According to Humberto Maturana’s (2001), Biology of Education this is the basis of the evolution of our species, the ability to configure various and different relationships in a continuously changing environment.

4.  Joy, lifelong learning and work

A RAS should be able to encourage programs in which fun, learning and working activities are intertwined in everyday activities. Most people are used to the idea that there is a specific place for learning and a different one for working. These are different from the places where we seek fun, happiness and pleasure. A RAS strives to stop fragmentation of these essential aspects of life.

Undoubtedly, before the Industrial Revolution of the XIX century which brought the institutionalization of schools and their recognition by the state, people learned activities or occupations by practicing and doing, without the necessary mediation of qualified teachers and outside the rigidity of a classroom. The educational experiences of this kind, which have a long historical background, are an example of the relationship between instruction learning and action. Our current education system has overshadowed the alternatives that lie away from officially recognized organizational structures, thus, their positive potential in the formation of subjects and social transformation has been made invisible. The deliberate omission of these matters has produced a conceptual and theoretical lag. As a result, a critical analysis regarding the roots of traditional school systems and a thoughtful reflection (about the possibilities for its transformation and alternative approaches and meanings) has been marginalized and delayed. (Chomsky, 2009).

A RAS should be able to demonstrate to the individuals who are part of its community, that there are better ways to get the resources for their subsistence. It should strive to promote diverse forms of solidarity and community economy which do not reproduce common practices of market economy where the sale of work and time are seen by families and communities as the only way to obtain resources; to make it happen, it must be clear that a RAS, in the first instance, should stay away from the logic of profit that has historically served private interests, and has manipulated the discourse of alternative education for individual benefit. Secondly, it should remain as an open space that builds up from collective, collaborative and communal efforts and stays away from privatization.

5.  The fallacy of digital technologies

A RAS that strives to human quality is not reproducing the deception about computational machines playing an important part in solving human learning problems. Digital technologies with interactive communication, in the same way as non-interactive broadcast such as radio and television, are spaces or tools that can support learning, but they cannot be prioritized over other spaces like trees, parks, mountains or streets. Any conventional or unconventional context, being mechanized or not, digital, virtual, wild or urban can be an important space for learning.

In a RAS, digital technologies are not seen as the main contributors to solve the issue of quality of education and learning. As Ernesto Sabato, points out, technology and technique usefulness should be evaluated from human senses (Garcia & Jaramillo, 2012). One should ask to what extent technology serves to external interests of submission and to what extent it is being used as a tool to build autonomy and freedom, and is the use of technology supported and accompanied by more critical analysis in such a way that it can help to build a sense of identity as well as knowledge?

It is necessary to question to what extent technology is helping us to be better human beings and to improve the understanding of who we are and what our place in the world is. In a direct and simple analysis, we can say that information without context or without proper interpretation ends up confusing our understanding of the world, rather than enriching it (Prieto, 2011). Such ‘proper interpretation’ can only be measured by the philosophical, political and ethical scales that strengthen the human evolutionary process.

Surprisingly, even though more than two centuries have passed since the French Revolution, we are still at the same point, defining human rights. The reason may lie in the new changes in the means of production which in turn have completely changed our social and cultural structures. Whilst at the time of the first industrial revolution the machine needed the man, in the age of information man’s role should be redefined. (Leopold, Ratcheva and Zahidi, 2016).

6.  Free Validation of knowledge

Human beings in the XXI century engaged in learning spaces that can travel freely through different forms of certification or validation of their knowledge such as no curriculum, no grades, no homework needed. Anyone who considers himself knowledgeable in something, should be able to get a certification in the subject, anyone who believes that they may be able to meet the requirements of any curricular structure should be able to validate their knowledge. Learning processes are not linear and the school should not reproduce the idea that in order to know something it is necessary to comply with a linear sequence of tasks or to have exposure to certain contents.

Evaluation in a RAS cannot be based on memorization, it should be qualitative, and takes into account the formative process in a way to allow each individual who is involved, determine when they are ready to validate their knowledge and appropriation; also, the capability, the motivation in front of the community. This should not be regulated by a standardized and predetermined curriculum.

The approach to knowledge is the real problem about certification because it is based on learning by heart, only rewarding the answer to the detriment of the innate curiosity and eagerness for understanding. Michio Kaku, a renowned American theoretical physicist, reveals how practice oriented on mnemonics, answers and results, significantly affects curiosity and exploration (Kaku, 2011). With the introduction of scores and ratings, exploration of knowledge becomes a perpetual quest for short term magic formulas that summarize a path which is considered hard, definitive and static. Furthermore, Socratic thought -which favors a subjective and constructivist approach to knowledge- is undermined by a pervasive sophist praxis that gives a preeminent place to the “unique truths” as the ultimate foundation of learning and the traditional school system. Contrarily, the construction of modern thought since Descartes, rewards a doubt which is considered as the great foundation of learning, knowledge and wisdom (Bootes, Destito, Soria, Sztajnszrajber, & Wolfensohn, 2016). In other words, we should not continue to rewards the answer over the question.

In a RAS there should not be standardized assessments nor mandatory evaluation. Standardized assessments do not become a parameter to organize learning. There is assessment, but it is voluntary and individuals only request them whenever they want. There are no standardized, homogeneous or compulsory tests. Instead, learning environments are intrinsically linked with assessment and certification according to personal taste, motivations and interests of each child. They are not an organized way in order to relate those tests whether they are internal or required by education offices. Certifications and qualifications are configured as an alienating element, as a badge of what is “right learning” regarding rhythm method and superficiality.  (Ornelas, 2000). Moreover, tests are designed to separate and sort out (according to the standards set by the guarantors of the order) the good ones, from those who are doing fair or poor work. By doing this, a kind of social Darwinism is legitimized, decanting human beings in groups of first and second category (Rivas & Ruíz, 2003).

The encoded logic of this system is organized to generate perverse incentives to homogenization and standardization of trainees. Furthermore, it does not require a free human being, but someone obedient, submissive, and alienated, who reproduces social standards that emphasize what in the name of social order is transformed into barbarism (Bourdieu & Passerno, 1998). It is accepted without doubt, the premise of Hobbes, “man is a wolf to man” and it needs to be educated, stilled and inserted in a servile society under the power of those who without being able to recognize his life story are quite interested in continuing reproducing inequality, homogenization and neutering of culture as a way to subordination (Esposito, 2003).

It should be noted that although it may not be desirable, in countries like Finland and Norway, the curriculum is being transformed into a series of general rules, and objectives, allowing schools to become increasingly autonomous in the way they are organizing teaching. We do not consider this entirely desirable because they do not question paradigms of success and achievement, related to what could be called labor slavery. A RAS is not geared to train people to supply jobs or more precisely, to train people aiming to insert them into the corporate business world to perform as creative slaves (García Olivo, 2016).

Conventional schools, including universities, are threatening and destroying creativity. What we can take from the Finnish experience is how easily we can fall into the trap of creating more flexible schools in order to produce more creative individuals who will also be obedient and indoctrinated human beings, who will follow and desire a slave job in the capitalist corporate or capitalist state world –naming Ivan Illich language in Energy and Equity (2007). In contrast, a RAS should be concerned about building alternatives to both state and corporate capitalism. Education must have the power to be really critical in order to be transformative. A RAS has the conditions to accompany individuals that simultaneously integrate joy, learning and work developed in a collective cooperative and solidarity way, to detriment the individualistic and servile logic of wage labor.

7.  Learning is self-organized

Children, as human beings, learn from the interaction with their environment, but such interaction needs to be free, spontaneous, and passionate to provide them with strength and to reinforce their sense of place in the world. Free play, and a true free relationship with the learning environment encourages them to be cleverer, insightful, strong, happy and secure in their relationship with the others it gives them a sense of otherness and empathy (Lacayo & Coello, 1992).

Several scholars see playing time as a learning engine, namely, Sutton-Smith (1978), Flinchun (1988), Zapata (1990), Hetzer (1992) and Meneses & Monge (2001), among others. They associate learning with autonomy, recreation and knowledge appropriation. Thus, a RAS should recognize and value children’s need for autonomous learning, their self-taught abilities and innate curiosity to approach knowledge. A RAS should question the counselor-director role of the teacher and should lay out the possibility of raising quality guidelines that bring children closer to knowledge. Education and wisdom, contrary to the traditional notions that consider children as passive recipients of information and with the lack of capacity to contribute in their own training.

Research papers such as the one by José Rafael Toro (2004) and Garcia, Jaramillo & Ramirez (2012) have advocated in favor of alternative processes and autonomous learning. Paraphrasing García (2010, p. 14) any initiative of alternative education should consider learning as the guiding concept of educational processes. For him, learning and education can be developed without the institution, without the legitimization of any type of organized schooling, and not by directive instruction. It can be based on various and multiple environments, places, contexts, incentives, space-time possibilities and relationships of real affection which ignite interests and individual’s own ways of approaching knowledge and wisdom.

In a RAS there is no directive action, no teaching, no instruction. Learning processes are generated through the individual’s own initiative which joins other particular initiatives and produces unique collaborative learning experiences. This means that the traditional role of the teacher disappears. A RAS is not interested in reproducing new models of pedagogy or what Garcia Olivo (2016b) calls “white pedagogies”, which intend to stimulate children autonomy and creativity, but continue to support structures based on obedience and domination in order to produce creative but obedient workers.

In a RAS there is no guide. The teacher -to use a name that can be understood- is not a teacher in the traditional way, his role is to try to accompany and encourage the need, desire and interest in learning of children. Opposite to what is reproduced by the traditional school system, people learn without the need for instruction as long as they are surrounded by learning environments in which affection is created, exchanged and shared affectively. This type of learning is completely closely to autonomy and freedom (Farenga, 2016).

8.  Involvement of family members

In a RAS, moms, dads -moms especially, considering the work of Rodrigañes (1995) on maternal accompaniment during childhood- as well as family and community caregivers, should be actively involved in daily activities. The purpose of this is to build a real and solid emotional bond. Rather than conditioning the child to depend on the mother or father. Their presence and practice of respectful parenting ensures a relationship of interdependence, trust and affection that give children, elements that allow them to be autonomous (García, 2014). A RAS strives to constantly cohere not to split or rift parenting and upbringing from education. It should be understood that mothers and fathers play an important role in the education of their children and addressing their needs and rights should be a priority for them (Miller, 1997).

In a RAS, besides those who professionally guide learning processes and experiences, people who are part of the family, emotional or social context of children are involved in daily activities. Mothers, fathers or other adults who are interested in participating in learning, are part of the exchange of real and everyday experiences with them. Every day, the school’s gates are open for those adults, so that, they can safely observe and act in the daily learning process. Beyond the family involvement in school, the principle is that family is the first learning environment of children and the key guide in the teaching and learning processes, it should be followed permanently.

9.  Relationship with the territory

In a RAS school, children will have permanent and daily relations with the territorial reality of their neighborhood or community. In this environment, spaces and opportunities reflect and discuss on the needs of the territory where the geographic place is located. A RAS is concerned about the physical proximity to the family, the reduction of the distance of the displacements between the school and the family. There is a constant and intense interaction that brings this type of school closer to both the community and the legitimate notions of a collective state. Education should have an expanded spirit of the social environment (Maclaren, 2010).

Present-day ideas of institutionalism, such as the works of Nobel laureate in economics in 2009, Elinor Ostrom, as well as political science, history (Evans, Rueschemeyer, & Skocpol, 1986), sociology (March & Olsen, 1987) and the public economy (Ostrom, 1990), highlight the role of self-organization and collective self-management in community settings to further individual autonomy.

The work of, Luis Fernando Ramírez Barrero former program director of Community Action of Bogotá between 1995 and 1998, shows how supporting community work and organization in local contexts can transform individuals and communities. Projects like these are a good example of how communities can create initiatives that are more cooperative, inclusive, participatory, legitimate, democratic and cost effective, when compared to traditional operating mechanisms for local development Roth (2014). The article “Stairways to Heaven” by Francisco Celis (1997) points out how the community organizations promoted by Ramirez although operating in marginal contexts, were able to manage resources even better than those in formal contractors hired with public budget and administered by government officials.

Building autonomous human beings who are really able to determine their degree of participation and their role in society, opposite to the current proposals of the traditional school system. A RAS should offer children every opportunity freely, and decide the kind of society that they desire to be involved in and how to participate; this is, the process of inculturation, and should be modulated by the individual and their interdependent relationships with the community and not by the hegemonic paradigms of society.

10.  Diversity

A RAS is able to integrate a student coming from very diverse backgrounds. Money cannot be the filter; it cannot be the mechanism of exclusion of people who could contribute to learning environments by bringing more wealth in terms of cultural diversity and eagerness for knowledge. A multicultural school, should be understood as the sum of different people with diverse socioeconomic and cultural characteristics; which allows for an intercultural dialogue and education. This type of approach recognizes that the close interaction with individuals with different cultural values facilitates deep encounters and builds up an inclusive culture that recognizes the importance of diversity (Leiva, 2013). Furthermore, intentional efforts for multiculturalism are not only important because they bring new possibilities but contribute to advance intercultural education and create spaces for acceptance and openness, facilitating collective integration within the community and for the community (Banks, 2008).

11.  Consciousness and Self Awareness

A key factor in a real educational and learning encounter. An encounter of quality requires that adults that guide children’s learning process should be human beings who have worked with themselves in a conscious intense and thoughtful way. They should also be individuals who have a good level of mental, physical, emotional and economic health. They should not oblige to comply with a work schedule as this reproduces the perpetuated tradition of buying the time and energy of a human being that in principle should be free. This is important because if it is allowed to unveil in detail the mental, emotional and physical health of the teachers.

 A thoughtful consideration of the wellbeing of school, teachers could potentially help us to understand better, many of the weakness in terms of quality of education in our countries (Esteve, 2005).

A RAS should be attentive and willing to permanently review the life stories of the people involved, to understand their qualities and strengths but also their unmet needs, particularly the ones of the adults involved. Following the psychotherapist Alice Miller (1990), in order to understand life stories, it is necessary to be willing to look deeply into childhood experiences and lost memories, to track the roots of the unhealthy emotional patterns and their consequences on the self. Unfortunately, the girl and the boy, whose needs are invisibilized for decades, they will become in an adult who feels unseen and relegated to patterns of obedience, submission and emptiness in the theatricality of fatherhood and motherhood. Inside the longing for affection, the girl or the boy can draw a world of colors that hides the darkness of the repression or abandonment which may have been exposed. Being a mother, father or a teacher, each one of them, should have also be willing to confront and repair the past, and to understand that without recognizing the imperfections of our own upbringing we cannot provide health to children. When abandonment and neglect are justified and children are obligated to forgive and forget, they become adults who have nothing to deliver but heartbreak and emotional deprivation to infants and children who are just loved superficially.

It is complex and difficult to accept that we must question our own parenting, in order to

start to build a better relationship with our daughters and sons. The task when approaching the personal stories of adults who interact and engage emotionally with children and youth, also it is to face their own personal stories, which may include abandonment, neglect, abuse, guilt or lack of affection in different levels. These stories set up the present way of both mothers and fathers who behave and influence their role as caregivers, who ideally should allow the learner to approach knowledge in a free, autonomous and self-organized way.

We must recognize that adult’s fears shape the way it relates to its environment and it is predominantly regulated by the treatment received during childhood, even if is not consciously recalled (possibly by trauma). This awareness is essential so mothers, fathers, teachers and adults who interact with learners can reinvent healthy, sensible, courageous and wise ways to understand the difference and diversity inherent to children, who otherwise would become helpless victims who in most cases forget their past in order to survive. Look at the past without contempt and work with emotional awareness is a permanent invitation to see children as free, without sin, without the seed of evil. We should ask ourselves about the ontological roots of our society’s sickening need for control, obedience, and order and the way it is reproduced upon the smaller and more fragile individuals. This would force us to recognize a past that is hidden and painful, but it is also a source of wealth in terms of life lessons that have the potential to make us better, in relation to the different versions of ourselves.

12.  Co-government

A RAS is obliged to transgress the usual hierarchical forms of school government, including the ones called alternative schools. Thus, a RAS reaches real processes, rather than the ones that are apparent for co-government. It means that RAS should move away from legitimizing the figure of a founder or a director, privileging subtle vertical hierarchical decisions which conceal the authoritarianism of directors or founders of school.

This has to do with the evidence of recurrent failures in terms of addressing inequality and facing ethical concerns, also, the political participation is organized in our society and its roots on unequal power structures. We are witnessing an era of post-democracy (Crouch, 2004) in which the democratic values of participation and equality have deteriorated. It has become a system of participation designed to make believe minorities that their voice has a value, when decisions are actually managed by a powerful minority (Moscovici, 1996). School governance in a RAS should be built on permanent assembly without compulsory attendance, giving voice to those who want to be heard and included in decisions making collectively, this should be done in permanent and concerted dialogue without a rush for results or a programed deliberation time. In the same way such a school should also seek to include everyone in decision making, striving to propose and implement scenarios of conversation which bring individuals closer in order to learn collectively. It should consolidate efforts to improve inclusion and to understand the invaluable wealth found in the difference and diverse ways of thinking.

13.  The relationship of human beings involved

A very important issue that needs to be considered when we think about education quality is the nature of the relationship between individuals who share learning spaces. Alain Touraine in his book, Critique of Modernity (1994) indicates that one of the main problems, perhaps the main problem of traditional schools, is that they are not able to produce or move affection.

For a positive learning environment to develop these relationships need to be healthy and caring relationships. A relationship that does not reproduces practices of domination-submission. The people involved must be really interested and willing to respect and promote the autonomy of each human being. In a RAS no adult would end up imposing his intention in the shared space-time to others through sophisticated and restricted forms of domination. In a RAS it is understood that these perversions that seek the homogenization of the school project severe and sterilize individual autonomy of human beings, who want to learn something different or at a different pace from what the majority wants.

14.  Parenting and education cannot be separated

A RAS does not legitimate the abandonment made by parents to their children. On the contrary, a RAS recognizes that parenting and education cannot be split from one another, or put into a different place from home dynamics. On behalf of the desire of money and discipline (rigid, neurotic and psychotic) too many barbarisms and abuses are committed against children and youth. It is important to be able to recognize, integrate and modify these behaviors in order to think of real education. Otherwise it is hypocritical to say that we want to educate, and it is better to accept that what we crave for is to train and indoctrinate.

A RAS is seriously concerned with recognizing the humiliations experienced by the adults who are involved in children education. Adult understood, as mother, father, teacher or institutional staff that are related to the children and youth education. These adults must be able to overcome their own experiences and explore the fears, traumas, and pain they suffered in their childhood; hence, this has become a pattern in their lives. This is a huge task, and it can take years to recognize oneself as victim of abuse or neglect. Also recognize that a gloomy or fearful child is merely a product of their mother and father. A clear intention to accept and understanding emotions without suppressing them is necessary to start to admit the inherent mistakes and flaws in our parenting style and its relationship with our own upbringing and education. By doing this we may be able to relate to each other with all possible openness, generosity and honesty.

15. Nature as learning stage

In a RAS school it is clear that imagination is an internal function affected by outside world. The creation is always the fruit of the environment. (Vygotsky, 2004). (Donolo y Melgar, 2011), in their article Escenarios para aprender más allá del aula, they connect this Vygotsky’s theorical reading with the integration of the nature as a learning environment. To them, it is necessary to guide learning to generate processes more sensitive that bring different components allowing the cooperation, this is possible due to an environment design.

Taking into account this important point of view, it is necessary to mention the studies of Camargo et al. (2015), and García Aivar (2016), who show the importance that boys and girls being in touch with nature because of its fun engagement. Free experimentation and knowledge are fundamental aspects for learning, and being in touch with nature allows flourish our own relationship with life as no other space. According with this authors, being in touch with natural environments enable the development of sensorial and motor skills, as well as, the increase of agility and creativity, also the immune system and stress levels improve. In learning terms, nature environments enhance attention capacities and cognitive skills.

The authors who have done much research relating environment and learning are Lev Vygotsky, (1978), and Albert Bandra, (1982), who have found that perceptions, meanings, intentions, interactions, resources and choices are the result of the relationship among the individual, the environment and socio-cultural environs.

The contributions of ecology since social perspective tackles the ties of boys and girls in natural environs, and provokes a connection with life and natural processes on the Earth. This generates a long-term consciousness about the importance of taking care of nature. All in all, the bio-connection between human being and nature take part in encouraging learning, time and our being in this living planet.

Conclusion: Could a Really Alternative School be possible?

No educational system that intends to be coherent with basic human principles can rule out any of the aspects above mentioned. In a way, this exercise is a minimum inventory of humanity. One of the key points to highlight as a conclusion, is that the search for a Really Alternative School reveals a scenario in which the old institutions try to hide the truth of the present situation of humanity. A humanity economically tied to consumption, lovingly attached to family and economic structures that perpetuate ideas of property, domination and stranded intellectually on ideologies. On both sides, the current hypocrisy lies in justifying the inability to generate change from the same ways, and rules that need to be changed. One needs to be skeptical, not pessimistic, when confronted with the current organization it will escape from this category: schools that regard themselves as an alternative. As long as this hypocrisy is maintained it is impossible for all these features to be present in a school. Not even the most alternative, revolutionary and innovative of the schools fall into to be that: a school.

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La Decisión de No Escolarizar a las Niñas, Niños, Adolescentes y Jóvenes: Una aproximación para el cálculo de los Gastos Microeconómicos y Macroeconómicos en Colombia*

García López, Erwin Fabián[1]

Maya Zuluaga, Ana Paulina[2]

Poveda García, Diego Armando[3]

Ríos Marín, María Constanza[4]

Salinas Esteban, Adriana Francisca[5]

* Este artículo obtuvo el primer lugar como paper de investigación en el Global Home Education Conference de San Petersburgo y Moscú, Rusia. Mayo 2018.

** Una versión resumida de este artículo está en proceso de edición para su publicación en ingles en una revista científica norteamericana

Los autores agradecemos especialmente las importantes contribuciones del abogado y candidato a Magister en Educación de la Universidad Nacional de Colombia, Diego Fernando Barrera Tenorio, y al Ph.D., Brian Ray, presidente del National Home Education Research Institute, lectores asiduos y generosos que nos ayudaron a hacer múltiples ajustes y reflexionar aún más sobre lo que está escrito en este documento.  También apreciamos la generosa contribución de Eduardo Salinas, sin sus aportes esta versión en inglés no hubiera sido posible.

[1] Magister en Educación de la Universidad Nacional de Colombia. Coordinador del proceso de investigación acción sobre Educaciones Alternativas – Educaciones Sin Escuela, Universidad Nacional de Colombia. Comentarios sobre este documento favor enviar a

[2] Ingeniera Electrónica de la Universidad Javeriana. Coordinadora nacional de la red de familias que educan sin escuela, Red En Familia. Madre que educa sin escuela.

[3] Economista de la Universidad Nacional de Colombia. Investigador asociado al proceso de investigación acción sobre Educaciones Alternativas – Educaciones Sin Escuela.

[4] Doctora en Ecología Interdisciplinaria de la Universidad de Florida, Magister en Ecología y titulada en Biólogo. Investigador asociado al proceso de investigación acción sobre Educaciones Alternativas – Educaciones Sin Escuela. Madre educando sin escuela.

[5] Doctora en Ciencias Económicas, Magister en Economía y titulada en Ciencias Políticas de la Universidad Nacional de Colombia. Profesora del Departamento de Relaciones Internacionales de la Pontificia Universidad Javeriana.



La Educación Sin Escuela es un fenómeno que está creciendo y cada vez son más las familias que deciden optar por este tipo de educación que para algunos es trasgresora. El desarrollo de esta práctica ha sido acompañado de un progresivo aumento del número de investigaciones al respecto. Este documento se constituye como un estudio preliminar que permita definir el volumen de gasto en que incurren las familias que deciden educar sin escuela en Colombia. Mediante el uso de una encuesta como herramienta metodológica y un muestreo no probabilístico, los autores encuentran una serie de resultados, dentro de los que se destaca el que las cifras de gasto promedio anual en Educación Sin Escuela en Colombia son muy superiores al margen de gasto anual en Estados Unidos destinado a la Educación Sin Escuela. Este trabajo presenta un análisis microeconómico y macroeconómico de los datos de gasto de la educación sin escuela, en contraste con los gastos público y privado en educación escolarizada en que incurre el Estado y las familias. Se concluye que la educación sin escuela presenta algunas ventajas y características que deben ser considerados por los procesos escolarizados para mejorar no sólo la educación sino también los procesos de crianza y cuidado de las niñas, niños y adolescentes.

  1. Introducción

La Educación sin Escuela (ESE), es una forma de educación en la cual las familias deciden no enviar a sus hijas e hijos a la escuela por diversas razones y asumen directamente el proceso de enseñanza- aprendizaje de los niños (EnFamilia, 2017). Algunos investigadores sobre el tema lo definen de la siguiente forma:

Es un tipo de educación que trasciende el espacio escolar y que renuncia a sus formas regulativas tradicionales (Jurado, 2011), en el cual se persigue el desarrollo integral de las niñas y niños en el contexto del hogar familiar o en círculos comunitarios más amplios, pero en todo caso fuera de la institución escolar oficial tanto de titularidad pública como privada (Goiria, 2009, pág. 67). El alcance de la Educación sin Escuela (ESE) está ligado al concepto mismo de educación, cuya finalidad es formar a cada sujeto para que sea hospitalario y no hostil con el otro (Restrepo, 2011).

El planteamiento de la Educación sin Escuela (en adelante ESE), aporta al proceso de formación debido a que identifica en las personas una necesidad autónoma de aprendizaje, una capacidad autodidacta y su curiosidad innata para acercarse al conocimiento. De esta manera, el cuestionamiento a la excesiva burocratización y al institucionalismo como infraestructura, ponen en contexto la posibilidad de elevar lineamientos educativos de calidad que acerquen al sujeto al conocimiento y a la formación, a partir de una posición opuesta a considerarse a sí mismo como un banco de datos que no tiene la capacidad de contribuir en su propia formación.

Desde hace 50 años la práctica de ESE ha logrado paulatinamente un progresivo reconocimiento en la agenda de educación en países como Estados Unidos, Australia, Canadá, Francia, Hungría, Japón, Kenya, Rusia, Nueva Zelanda, Corea del Sur, Tailandia y Reino Unido, entre otros (Ray, 2016). Así mismo, es relevante el aumento de políticas públicas que se han venido desarrollando y ampliando en Estados Unidos y otros países, alrededor de la Educación Sin Escuela en las anteriores décadas (Waddell, 2010).

El proceso de ESE es un fenómeno de carácter mundial que en Colombia ha venido creciendo desde hace varios lustros. Cada año, existen nuevas familias que optan por no escolarizar a sus hijas e hijos y asumen el derecho constitucional de su educación sin recurrir a la escuela formal.

A pesar de este crecimiento, no ha habido en Colombia o en la región un estudio que permita determinar los gastos de la ESE. Es por ello que este documento tiene como objeto realizar una primera aproximación cuantitativa y cualitativa para calcular los gastos de educar sin escuela en Colombia, presentando un análisis comparativo entre el gasto de la ESE, la inversión pública en escolarización en Colombia y el gasto privado en escolarización de las familias colombianas; realizando un primer análisis macroeconómico y microeconómico de las cifras y de esta forma lograr contribuir al debate público en torno a la ESE.

En una primera instancia en este trabajo se realizó una transformación de los gastos de la educación sin escuela para el caso de Estados Unidos, presentados en las investigaciones Lyman (1998), Rudner (1999) y Ray (2010, 2016) trayéndolos a precios del año 2016 y generando un promedio de gastos anual planteado en las tres investigaciones, para después aplicar un ajuste por medio del estadístico de Paridad de Poder Adquisitivo (PPA) como una primera aproximación de los gastos de educar en casa en Colombia; posteriormente, para tener datos directamente de las familias que educan sin escuela en Colombia, se realizó una encuesta que respondieron 121 familias con un promedio de dos (2) hijos cada una, y se encontró que el gasto promedio mensual para las niñas y niños de 0 (cero) a 5 años es de USD 309 (cerca de $ 385.000 ajustados por PPA 2016), para las niñas y niños entre los 6 y 12 años de edad, el gasto promedio mensual es de USD 492 (cerca de $ 615.000 ajustados por PPA 2016), para los adolescentes entre 13 y 17 años de USD 507 (cerca de $ 635.000 ajustados por PPA 2016). En general, se puede afirmar que para las familias de la muestra el gasto promedio mensual de educar sin escuela es de USD 445 (cerca de $550.000 ajustados por PPA 2016).

  1. Estudios sobre los gastos de educar sin escuela y cálculo para Colombia utilizando el estadístico de Paridad de Poder Adquisitivo (PPA).

Los precedentes más relevantes para iniciar un estudio de gastos de ESE son los trabajos de Lyman (1998), Rudner (1999) y Ray (2010, 2016) que presentan cifras sobre el gasto promedio anual, a precios estadounidenses de 2016, de USD 643 por cada niña o niño que se educa sin escuela en Estados Unidos (ver Tabla 1).

En la Tabla 1 se puede observar una ponderación del gasto promedio sugerido en cada trabajo mencionado. Con las cifras en dólares se dispuso ajustar la tasa de cambio vigente en el período de estudio usando el Índice de Precios al Consumidor (IPC) en Estados Unidos, para hacer una comparación factible entre dichos valores con precios a 2016. Posteriormente se utilizó el factor de conversión de Paridad de Poder Adquisitivo (PPA), para hacer una transformación a pesos colombianos de dicho valor. El índice PPA será importante a lo largo del documento, este es un factor internacional de conversión que representa cuánto cuesta en Colombia lo que se compra en EEUU con cada dólar (Epstein y Marconi, 2016), en otras palabras, es un ajuste a la tasa de cambio que tiene en cuenta el costo de vida en cada país y es usado por el Banco Mundial, si bien se utiliza para el ajuste de indicadores macroeconómicos, en este caso se utilizará para los gastos de la de la ESE como una primera aproximación.

Tabla 1. Comparación según diferentes estudios del gasto por niño en la ESE para Estados Unidos, y cálculo del promedio ajustado a precios de diciembre de 2016.




Lyman (1998)

Rudner (1999) Ray (2010)

Ray (2016)

Período de análisis


1998 2009


Gasto anual de ESE en USA (promedio)

 USD 546  USD 400  USD 500

 USD 600

Gasto ajustado por inflación anual en Estados Unidos a precios de 2016*

 USD 816

 USD 589  USD 559

 USD 608

Gasto promedio anual per cápita a precios de 2016

 USD 643,06

* Cálculo de elaboración propia.

Fuente: Lyman (1998), Rudner (1999), Ray (2010,2016) y Banco Mundial (2017).

Tabla 2. Cálculo de la paridad de precios del gasto de educación por niño para Colombia a diciembre de 2016

Gasto promedio de la ESE anual por niño a precios de 2016 para Estados Unidos.

 USD 643,06

Tasa de cambio peso- dólar norteamericano (ponderación anual 2016)

 $ 3.054

Factor de Conversión PPA (ponderación anual 2016)


Gasto hipotético anual en ESE per cápita en Colombia calculado por medio de la Paridad de Poder Adquisitivo – (ajustado por IPC en Estados Unidos a 2016)

 $ 804.025,74

*Cálculo de elaboración propia

Fuente: Banco Mundial (2017), Departamento Administrativo Nacional de Estadística, DANE (2017).

 El resultado de la Tabla 2 muestra que en promedio en Colombia, el gasto anual de la ESE por cada niña o niño sería de $ 804,026 (pesos colombianos). Sin embargo, esta cifra es sólo una aproximación debido a que se refiere a costos calculados para Estados Unidos y probablemente está alejada del contexto colombiano, en el que los gastos pueden ser diferentes dadas las diferencias en infraestructura y en provisión de bienes públicos de acceso gratuito, razón por la que cobra mayor importancia adelantar el trabajo empírico para este análisis.

Se debe resaltar que, a diferencia de lo ocurrido en otros países, la ESE en Colombia no está asociada a una apropiación generalizada del espacio público o de la infraestructura institucional, por lo que varias familias que optan por educar a sus hijas e hijos sin escuela asumen el gasto de muchos de los servicios que en otros países serían de provisión pública.

También es necesario subrayar que en Colombia la segregación, producto de la escolarización privada, es muy alta. En el país hay un fenómeno de marginación que marca una diferenciación clara entre las personas que pueden costear la escolarización privada y las que reciben escolarización pública. La relación de gasto para los dos tipos de educación escolarizada es extremadamente dispar. Mientras que la matrícula anual y pensión mensual en colegio público es gratuita desde 2012, en un colegio privado, según cifras del Ministerio de Educación Nacional (2017) el promedio anual es desde USD 642 ($ 803.616 ajustados por PPA 2016) de Pasto (Nariño), hasta USD 3340 ($ 4.176.884 ajustados por PPA 2016) de Chía (Cundinamarca). El promedio anual es de USD 1.443 ($ 1.805.006 ajustados por PPA 2016).

No obstante, están cifras son promedios locales y desconocen que hay una gran cantidad de colegios privados, especialmente en las ciudades principales, cuyo gasto promedio anual es muy superior. Según cifras del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2016), de los 10.424 colegios privados en Colombia que reportan información a cada Secretaría de Educación Local, el 27,8% (2901) superan el promedio nacional. Más concretamente el 11,1% (321) de los colegios privados que superan el promedio nacional tienen un gasto anual superior a los USD 8.000 (más de $ 10.000.000 ajustados por PPA 2016).

Este documento tiene por objeto presentar un análisis comparativo entre el gasto de la ESE, la inversión pública en escolarización en Colombia y el gasto privado en escolarización de las familias colombianas. El objetivo es hacer un primer análisis macroeconómico y microeconómico de dichas cifras para ampliar el debate público en torno a la Educación Sin Escuela. Cabe aclarar que este es un estudio preliminar en aras de cuantificar los gastos de educación en que incurren las familias que educan sin escuela en Colombia.

  1. Metodología

El método que se utilizó para realizar este trabajo es tanto cuantitativo como cualitativo.

Población objeto y universo poblacional

La población objeto de este estudio son las familias que educan sin escuela en Colombia. En el país no existen cifras de cuántas familias han optado por este modelo y por lo tanto se desconoce universo poblacional. Existen cada vez más redes de apoyo para las familias que educan sin escuela, aunque no se sabe si todas las familias que optan por esta modalidad se encuentran adscritas a estas redes, pero pueden ser una forma de aproximarse al universo poblacional.

La unidad de análisis fueron las familias y la fuente de información las respuestas de madres y padres.

Instrumento para la recolección de datos: Diseño del cuestionario

Los datos fueron recogidos con la ayuda de una encuesta como herramienta metodológica. Esta consta de 17 preguntas, de las cuales las primeras cinco (5) se diseñaron para caracterizar la población que respondió la encuesta. De la pregunta seis (6) a la once (11) hay un enfoque relacionado con los ingresos y gastos de cada unidad de análisis. Las últimas seis (6) preguntas se refieren a los recursos físicos, monetarios y de tiempo destinados a la ESE de las hijas e hijos.

El enfoque para diseñar la herramienta metodológica es el cuantitativo mixto de ejecución concurrente, es decir, tiene preponderancia de preguntas cuantitativas y sus datos se obtuvieron al tiempo que las respuestas cualitativas. Las preguntas son de tipo opción múltiple y escala y fue elaborada con la herramienta electrónica Formularios de Google. Para validar el instrumento se realizó una encuesta preliminar a cinco (5) familias, modificando con cada nueva respuesta los detalles de la herramienta.

Adicionalmente este instrumento tiene como antecedente la Encuesta Sobre Educación Sin Escuela en Colombia y España: Estudio Comparativo, realizada por Erwin Fabián García López y Carlos Cabo González, utilizada como insumo para la tesis doctoral de Cabo (2012) y en la ponencia Avances preliminares de las encuestas sobre educación sin escuela en Colombia y en España: Estudio Comparativo presentada durante el Segundo Congreso Internacional de Educación Sin Escuela realizado por la Universidad Nacional de Colombia en 2010. Esta primera caracterización también sirvió de insumo a García López para las publicaciones como autor y coautor en los libros: Un Mundo Por Aprender (2011), International Perspectives on Home Education Do We Still Need Schools? (2015) y The Wiley Handbook of Home Education (Barrera, García & Will, 2016).

Técnicas para la Recolección de datos

Para la recolección de la información, dado que no se conoce el universo poblacional, como ya se mencionó, se decidió aplicar el cuestionario de encuesta de forma censal, en una de las redes más amplia y más antigua del país: la Red Colombiana de Educación en Familia –Red EnFamilia– que tiene aproximadamente 1387 familias miembros, como una forma de aproximación a la mayor cantidad de familias que utilizan la Educación sin Escuela (ESE).

El formulario, gracias al apoyo de la Red En Familia, fue enviado vía internet, a sus miembros y fue auto diligenciado de forma voluntaria por 121 de estas familias en el periodo de octubre a noviembre del 2017.

Teniendo en cuenta los planteamientos metodológicos de Manterola y Otzen (2017), Baptista, Fernández, y Hernández (2014) y Pimienta (2000), podemos afirmar que la muestra será de tipo no probabilístico, por lo que no se podrán hacer inferencias estadísticas que puedan considerarse generalizantes; debido a que sobre estas muestras dirigidas no es posible calcular factores de expansión ni niveles de confianza ya que no se tiene un marco muestral.

Cabe señalar que también se ha incorporado en el análisis el material recogido durante más de una década por el proceso de investigación–acción sobre Educación sin Escuela (ESE), Autoaprendizaje Colaborativo (AC), Educación en Familia (EF), Modelos de Escuelas Flexibles (MEF), Universidad Nacional de Colombia, a partir del cual se han realizado notas de campo recogidas a través de cursos semestrales y encuentros locales y regionales con familias que educan sin escuela, además de observaciones empíricas y entrevistas semiestructuradas a decenas de las familias que educan sin escuela en Colombia.

  1. Resultados de la Encuesta

Caracterización sociodemográfica de las familias de la muestra

El primer gráfico muestra que la población encuestada se encuentra principalmente en la ciudad de Bogotá. Cincuenta y dos (52) de los encuestados revelaron que viven en la capital del país, mientras que 14 familias residen en algún municipio alrededor de la capital. El 16,5% vive en alguna de tres ciudades que por población le siguen al distrito capital, a saber, Medellín, Barranquilla y Cali. El 21,49% de las familias manifiestan vivir en una ciudad mediana como Armenia, Manizales, Pereira, Bucaramanga, Cartagena, Villavicencio, Ibagué, Popayán, Cúcuta, Pasto o Tunja y el 7,44% habita en otros municipios, a saber, Copacabana, Rionegro (Antioquia), Buenaventura, Jamundí (Valle del Cauca), Soatá (Boyacá), Calarcá, Montenegro (Quindío) o Fonseca (La Guajira). Una familia encuestada manifestó que no tiene un lugar de residencia establecido ya que su familia viaja permanentemente.

Gráfico 1. Lugar de residencia


Al contrastar esta información con el trabajo de campo (notas de campo, cursos semestrales en la Universidad Nacional, observación empírica, encuestas semiestructuradas a algunas familias que educan sin escuela), se puede afirmar que hay indicios de que el fenómeno de la Educación Sin Escuela no sólo está creciendo, sino que se está ampliando a diversos lugares que incluso trascienden las grandes ciudades. Los investigadores que realizan este estudio también han observado una expansión del fenómeno de la ESE en Colombia, dentro de lo que se destaca un crecimiento del fenómeno dentro de las comunidades campesinas rurales, neo rurales y en diversas comunidades indígenas, especialmente en el pacífico sur, cuya visión ancestral de la educación encuentra resonancia y congruencia en los conceptos y reflexiones que provoca este tipo de educación.

Gráfico 2. Etnia


La clasificación de etnia expuesta en el gráfico 2, permite observar que únicamente el 6,5% de las familias encuestadas no se reconocen parte de una etnia Blanca o Mestiza. Sólo dos (2) familias se refieren a sí mismas, como una pareja con diferencias étnicas, una de ellas manifiesta ser una pareja mestiza–blanca y otro mestiza–afrodescendiente. 70 familias encuestadas se declaran mestizas y 45 se reconocen como blancas. Sólo una se refiere a sí misma como indígena (Arhuaco, Cubeo, Embera, Guambiano, Huitoto, Inga, Kankuamo, Paez, Pasto, Pijao, Sikuani, Tucano, Wayuú, Zunú u otra) y otra como Neo Muisca. Tres (3) familias se declararon afrodescendientes y el mismo número no se identifica dentro de ninguna etnia. La clasificación de etnia tuvo en cuenta la categorización que hace el Ministerio de Educación Nacional colombiano en sus formularios para inscripción a las pruebas de Estado para la educación media.

Gráfico 3. Grupo Religioso


Del gráfico 3 podemos extraer que los encuestados se reconocen a sí mismos como católicos (35), cristianos evangélicos (19), estudios espirituales o nueva era (7), protestantes (6), judíos (4), mormón (3) y Pachamámicos (3). Treinta y un (31) familias reconocieron creer en Dios pero no seguir ninguna religión. Sólo dos (2) familias se identificaron como ateas y una (1) familia se reconoció como agnóstica. El grupo encuestado está conformado además, por adventistas (2), budistas (2), hare Krishna (2), panteísta (2) católico carismático (1), evangélico carismático (1), pentecostal (1), testigo de Jehová (1), católico ortodoxo (1), bautista reformado (1) y baha’i (1). Dos familias respondieron no pertenecer a ninguna religión y tres (3) se identificaron con una de estas posturas: amor sin religión, religión personal o religión de la tierra. Una familia respondió que no sabe. Algunas familias se identificaron con dos o más religiones. Esta clasificación de las religiones tiene como referencia la realizada por William Beltrán (2012). La información contenida en esta respuesta puede ser considerada como un indicio de heterogeneidad en la muestra.

Gráfico 4. Postura filosófica y política


A la pregunta ¿Con cuál de las siguientes posturas filosóficas y políticas se identifica? Se advierte que las respuestas tienen como fundamento una identificación particularmente subjetiva ya que no se incluyó una definición de los términos usados. Veinticinco (25) de las familias encuestadas afirmaron ser o tener un miembro cuya postura responde a la Ecología Social, 18 se identificaron dentro de la postura conservadora, 17 dentro del liberalismo, seis (6) de progresismo, seis (6) del anarquismo solidario, seis (6) del feminismo, cuatro (4) como socialistas, tres (3) como nacionalistas y uno (1) como anarco capitalista (ver gráfico 4). Veintiséis (26) del total de encuestados no se identifica dentro de una postura y 15 se reconocen dentro de la categoría Otros, en la que ingresaron respuestas como: cristianismo (3), humanismo (3), teología social de la iglesia (1), participación, responsabilidad, cooperación y respeto (1), libre (1), libertario (1), epicureísmo (1), chavismo continental (1), centroderecha (1), capitalismo (1), la política es buena, el problema radica en lo que hay en el corazón de los hombres (1). Cabe señalar que algunos de los grupos familiares se identificaron dentro de dos o más categorías. La clasificación se realizó tomando en cuenta algunos de los planteamientos de Andrew Heywood (2017).

Gráfico 5. Tipo de Familia


Los resultados arrojan que 98 de los encuestados principalmente hacen parte de una familia en la que padre y madre están juntos ya sea nuclearmente o incluyendo a otros miembros de la familia. El 19,01%, es decir, 23 familias encuestadas se reconocen dentro de una estructura monoparental, de padres separados o con familia reconstituida (ver gráfico 5).

Enlazando esta pregunta con la 6 (Origen de ingresos del grupo familiar) y la 16 (¿En cuánto valora usted el tiempo mensual que dedica la madre y/o el padre a la Educación Sin Escuela de los niños, niñas y/o adolescentes miembros del grupo familiar?), se puede inferir que en diez (10) familias declaradas monoparental o de padres separados, la madre es la cabeza de hogar y sólo en una (1) es el padre quién se encarga de la crianza de las hijas e hijos. La clasificación en esta pregunta tomó como referencia los planteamientos de Carmen Valdivia (2008).

Resultados socio económicos de las familias de la muestra: Caracterización Microeconómica

La pregunta de ingresos del grupo familiar (ver gráfico 6) se destaca por su variación extrema debido a que no hay un agrupamiento hacia una categoría de fuentes de ingreso familiar. Las tendencias más destacadas de la muestra no probabilística son: i) 41,3% de las respuestas dan cuenta de madres dedicadas al hogar, aunque no exclusivamente, 32 de las 50 madres que afirman dedicarse al hogar también dicen obtener ingresos de otras actividades, ii) 43,8% de las familias reportaron que las madres se dedican al ejercicio independiente de su profesión o al trabajo por cuenta propia, iii) 39,7% de los grupos familiares encuestados reconoce que el padre (incluyendo un -1- padrastro) obtiene ingresos a partir del empleo técnico o profesional, iv) 39,7% de las familias reconoce que los padres obtienen ingresos a partir de arrendamiento (finca raíz) o producto del ejercicio de la independencia profesional, v) Una familia reporta que sus hijas y/o hijos también colabora en la obtención de ingresos para el grupo familiar.

Gráfico 6. Número de familias que reconoce las siguientes actividades como su fuente de ingresos


En general las familias obtienen sus ingresos de dos o más actividades. También es relevante mencionar que únicamente seis (6) familias reportan ingresos por trabajar como obreros u operarios. En particular los que reportaron esta categoría como fuente de ingresos no tienen una segunda fuente.

Hay que destacar que, de las 50 familias que reportan que la madre destina tiempo a las tareas del hogar, el 36 % (18 familias) declara tener una relación conyugal en la que la madre se dedica exclusivamente al hogar y el padre a obtener ingresos. Con ayuda de la pregunta 16 (¿En cuánto valora usted el tiempo mensual que dedica la madre y/o el padre a la Educación Sin Escuela de los niños, niñas y/o adolescentes miembros del grupo familiar?), se puede afirmar que de estas 18 familias, 8 registraron que es exclusivamente la madre quién destina tiempo a la Educación Sin Escuela de las hijas e hijos.

Para la clasificación de origen de ingresos se tuvo en cuenta la categorización que hace el Ministerio de Educación Nacional colombiano en sus formularios para inscripción a las pruebas de Estado para la educación media.

Gráfico 7. Número de familias por rango de ingreso mensual. Cifras en dólares ajustados por Paridad de Poder Adquisitivo para Colombia (PPA 2016)


Para la pregunta sobre los ingresos de las familias las opciones fueron: i) menos de $ 1.000.000, ii) entre $ 1.000.000 y $ 2.500.000, iii) entre $ 2.500.001 y $ 4.500.000, iv) entre $ 4.500.001 y $ 7.000.000, v) entre $ 7.000.001 y $ 10.000.000, vi) más de $ 10.000.000. Dichas cifras se ajustaron y redondearon con el factor de conversión para Colombia de Paridad de Poder Adquisitivo en 2016 (coeficiente: 0,409, tasa de cambio: $ 3.054), provisto por la base de datos del Banco Mundial (ver gráfico 7).

En este caso destaca que, de las encuestadas, son más las familias que obtienen ingresos mensuales superiores a los USD 3.600 (PPA 2016) que las que reciben ingresos inferiores a los USD 800 (PPA 2016), mostrando una preponderancia socioeconómica en la muestra de familias con ingresos superiores a la media, esto si tenemos en cuenta que Cárdenas (2013), revela que en Colombia los ingresos mensuales del percentil 75 son cercanos a los USD 1.450 ($ 1.553.675 ajustados por PPA 2008) y en la muestra el 53,72% supera este margen y un 33,06% se posiciona alrededor de él.

Gráfico 8. Financiamiento de los gastos (número de familias)


La octava pregunta de la encuesta, expuesta en el gráfico 8, es: En el caso en el que el grupo familiar no cubra sus gastos mensuales con sus ingresos ¿Cómo cubre el consumo (sus gastos)? Sobre esta es relevante mencionar que el 71,1% de los encuestados manifiesta endeudarse a través del sistema financiero, mientras que el 14,0% afirman que sus gastos no exceden sus ingresos. La categoría Otros fue marcada por familias que usan ahorros (2) y por familias que no respondieron (2).

Es necesario profundizar más sobre las fuentes de financiamiento de las familias que educan sin escuela, debido a que el trabajo de campo, las observaciones empíricas y las entrevistas semiestructuradas alrededor del fenómeno en Colombia permiten inferir que este tipo de familias con frecuencia tienen unas prácticas económicas con menores riesgos de endeudamiento. En muchos casos educar sin escuela es una estrategia en familias con un nivel socioeconómico medio, para optimizar sus gastos y minimizar el endeudamiento debido a los altos gastos educativos.

Gráfico 9. Porcentaje de familias que reconoce financiamiento externo


Con la información contenida en el gráfico 9, se puede entender que para las familias encuestadas el financiamiento externo de la Educación Sin Escuela de sus hijas e hijos no es una práctica extendida. Dentro de las respuestas no se identifica el financiamiento de organizaciones comunitarias o instituciones públicas locales. Es relevante sin embargo, la respuesta de dos (2) familias que se reconocen a ellas mismas como católico carismático (1) y bautista reformado (1) y manifiestan recibir financiamiento de su iglesia y organización religiosa. Las cuatro (4) familias que marcaron la categoría Otra, respondieron que recibían ayuda financiera por sus familias (3) o por medio de becas (1).

El trabajo de campo recolectado a través de notas de campo, producto de las observaciones empíricas y las entrevistas semiestructuradas realizadas durante los cursos semestrales de la Universidad Nacional de Educación Sin Escuela y los diferentes encuentros locales y regionales, permite afirmar que el fenómeno del financiamiento externo por parte de iglesias, principalmente evangélicas, ha ido creciendo especialmente entre los sectores populares. Un estudio cuantitativo futuro más detallado y con un alcance más general podrá dar luces acerca de las tendencias de esta práctica.

Gráfico 10. Orden de importancia del gasto familiar mensual (número de familias por categoría)


El orden de importancia de los gastos de las familias (ver gráfico 10), revela que el uso de recursos en un margen alto y medio se da principalmente en alimentación (89,26% de las familias seleccionó la opción alto o medio en esta categoría del gasto), vivienda (74,38%), salud (63,64%) y recreación cultura & deporte (57,02%). Las familias marcaron bajo o nulo el gasto que hacen en tabaco & alcohol (únicamente el 0,83% de las familias seleccionó la opción alto o medio en esta categoría del gasto), escolarización en educación superior (23,14%), escolarización de alguno de los miembros de la familia (25,62%) y transporte (34,71%). La clasificación de esta pregunta tomó como referencia la estructura de gasto propuesta por el Departamento Nacional de Estadística –DANE–.

El bajo o nulo margen de gasto en tabaco y alcohol en las familias encuestadas se refuerza por la observación empírica de las familias que en general tienen prácticas de cuidado y autocuidado que permiten aumentar el bienestar del grupo familiar.

Gráfico 11. Tiempo medio dedicado a obtener ingresos (número de personas por categoría)


Sobre el tiempo medio dedicado a obtener ingresos (ver gráfico 11) en las familias encuestadas, salvo la dedicación menor a 24 horas a la semana, son los padres quiénes mayor cantidad de tiempo dedican a esta actividad. De las 97 madres (incluyendo una madrastra) que reportaron alguna respuesta, el 74,23% dedica menos de 49 horas a la semana a obtener ingresos y el 4,12% destina más de 72 horas. De los 108 padres (incluyendo cuatro padrastros) que reportaron alguna respuesta, el 46,30% destina menos de 49 horas a la semana a obtener ingresos y el 10,19% dedica más de 72 horas. Dos (2) familias reportaron que padre y madre dedican entre 73 y 120 horas. Tres (3) familias registran que ambos dedican más de 120 horas a la semana a obtener ingresos; uniendo esta respuesta con la pregunta 13 (Tiempo promedio dedicado a la Educación Sin Escuela por cada niño, niña o adolescente del grupo familiar), de estas familias, tres (3) dedican más de 67 horas semanales a atender la educación sin escuela de sus hijas e hijos.

Gráfico 12. Edad de las hijas e hijos que integran las familias (número de personas por categoría)


Teniendo en cuenta el número de familias encuestadas, en promedio, estas tienen dos (2) hijos, algo compatible con la tendencia de las familias de condiciones socioeconómicas por encima de la media según la encuesta de calidad de vida de 2008 (Cárdenas, 2013). El 24,79% tiene una (1) única hija o hijo, el 55,37% tiene dos (2) hija(s) y/o hijo(s), el 18,18% tiene tres (3) hija(s) y/o hijo(s). Dos familias reportaron tener cuatro (4) hija(s) y/o hijo(s). Ninguna familia encuestada manifestó tener más de cuatro hijos. De las once (11) familias que reportaron tener una hija o hijo mayor de edad (en Colombia la mayoría de edad se considera a partir de los 18 años), cada una tiene a su vez a lo menos otra hija y/o hijo menor de 18 años (ver gráfico 12).

Gráfico 13. Tiempo promedio dedicado a la Educación Sin Escuela por cada niño, niña o adolescente miembro del grupo familiar (número de familias por categoría)


En la pregunta 12 se registraron 212 niñas, niños y adolescentes que se educan sin escuela. Esta pregunta (ver gráfico 13) da cuenta 166 resultados debido a que las familias se les registró el promedio y no el total, por ejemplo, si una familia tiene dos hijas en el rango de edad de 6 a 12 años a los que les dedica entre 24 y 48 horas, esta cifra no se registró dos veces sino se tuvo en cuenta una única vez, como un promedio. Esto debido a que las familias numerosas pueden sesgar el promedio general.

Así entonces, el 38,55% de las madres y padres dedicaron en promedio entre 24 y 48 horas semanales a la educación de sus hijas e hijos. El 21,69% dedicó menos de 24 horas y el 19,88% entre 49 y 60 horas, el mismo porcentaje se registró entre las madres y padres que dedicaron más de 60 horas a la semana para la educación de sus hijas e hijos. La muestra tiene una varianza extrema y no se puede asegurar que haya una correlación negativa entre el tiempo dedicado a obtener ingresos o el monto de ingresos y el tiempo dedicado a la educación sin escuela de las hijas e hijos, aunque se destaca que ninguna familia que reportó obtener ingresos por más de USD 5.600 ($ 7.000.000 ajustados por PPA 2016) dedica más de 60 horas a la semana a esta práctica.

Las familias que reportaron que algún miembro de la familia se dedica al hogar o que las madres se dedicaban exclusivamente al hogar, destinan más tiempo a educar a sus hijas e hijos sin escuela. En promedio, las familias que registraron que ni madre ni padre se dedica al hogar (70) registraron una dedicación semanal de 39,5 horas, inferior a las 43,5 horas que dedican las familias en las que alguno de los miembros dedica parte de su tiempo al hogar (51). No se puede afirmar para la muestra que el ingreso, el tiempo promedio dedicado por las madres y padres a obtener ingresos y la fuente de ingresos influya en la cantidad de tiempo dedicado a acompañar la Educación Sin Escuela de las hijas e hijos.

En el gráfico 14 se puede apreciar que dentro de los materiales identificados por las familias como elementos y características que hacen parte del tipo de Educación Sin Escuela que practican, se destaca que cerca de 3 de cada 4 familias (72,73%) destinan una cuantía que en relación a su propio consumo es alta o media. Así mismo, materiales didácticos (61,98%) y entradas a eventos como teatro, cine o museos (54,55%) reciben un margen alto o medio en relación al gasto. Cerca de 1 de cada 2 familias (48,76%) dedican recursos a clases o talleres vocacionales particulares y en una proporción similar, a viajes (45,45%). La mayoría de familias encuestadas (71,07%) consideran que es bajo o nulo el gasto en educación virtual formal y sólo algunos (14,88%) destinan una cuantía media o alta a docentes particulares. También es relativamente bajo el número de familias que destina recursos importantes a actividades culinarias especiales (30,58%).

Gráfico 14. Recursos y herramientas que usan las familias que educan sin escuela (número de familias por categoría).


El 20,66% de las familias marcó la opción otro. La pregunta 15 hace referencia a esta opción y en ella se puede encontrar que en general las familias que respondieron esta pregunta consideran como recursos destinados a la Educación Sin Escuela, las salidas de campo y trabajo conversacional-vivencial, actividades deportivas, juego y aprendizaje libre, educación virtual no formal, el manejo de una huerta y los eventos religiosos.

El gráfico 15 muestra que las familias que respondieron privilegian una valoración del tiempo dedicado por las madres (y madrastras) a la labor de educar sin escuela, ya que el 56,63% de las personas sobre quienes se asignó una valuación fueron mujeres. De estas, el 41,44% tienen una percepción del valor del tiempo dedicado a acompañar la educación sin escuela de sus hijas e hijos menor a USD 800 mensuales ($ 1.000.000 ajustado por PPA 2016), 34,23% consideran que el valor de su dedicación está entre USD 800 y USD 2.239 ($ 2.800.000 ajustado por PPA 2016). EL 24,32% restante suponen una valoración de su tiempo mayor a USD 2.240.

Gráfico 15. Valoración del tiempo mensual dedicado por la madre y/o el padre a la Educación Sin Escuela de los niños, niñas y/o adolescentes miembros del grupo familiar (número de personas por rango). Cifras ajustadas por PPA.


La apreciación que se hizo sobre el tiempo dedicado por los padres (y padrastros) revela que el 61,18% supone una asignación menor a los USD 800, mientras que el 15,68% está entre USD 800 y USD 2.239. Sobre porcentaje restante (12,94%) su valoración supera los USD 2.240.

En general, hay una valoración más alta del tiempo dedicado a la Educación Sin Escuela de las madres (y madrastras) que superan 1,69 veces la estimación económica que se hace del tiempo dedicado a esta labor por los padres (y padrastros).

Contrario a la tendencia mostrada anteriormente, la respuesta sobre la evaluación monetaria del tiempo dedicado a la Educación Sin Escuela de las hijas e hijos tiene una correlación directa con el ingreso de las familias, como se aprecia en el gráfico 16, esta correlación es positiva. Es decir, entre más ingresos reciben las familias, más considerable es su valoración monetaria respecto al tiempo dedicado a la Educación Sin Escuela.

Gráfico 16. Correlación entre nivel de ingreso y valoración del tiempo


Gráfico 17. Gasto mensual de la Educación Sin Escuela segmentado por rango de edad y ajustado al dólar por PPA 2016 (número de familias por rango).


En el gráfico 17 se puede apreciar una tendencia del gasto mensual de educar sin escuela a los niños y niñas de 0 (cero) a 5 y de 13 a 17 años hacia el rango entre USD 80 y USD 239 (entre $ 100.000 y $ 300.000 ajustados por PPA 2016). Lo mismo sucede alrededor de la cuantía entre USD 240 y USD 479 (entre $ 300.001 y $ 600.000 ajustados por PPA 2016), para las niñas y niños de entre 6 y 12 años.

Gráfico 18. Gasto promedio mensual en dólares (ajustado por PPA 2016) de educar sin escuela por rango de edad.


*S.D.: Desviación Estándar

Como se puede observar en el gráfico 18, si se omiten los dos datos atípicos que están en el rango de entre USD 3.600 y USD 4.369, el gasto promedio mensual para las niñas y niños de 0 (cero) a 5 años es de USD 309 (cerca de $ 385.000 ajustados por PPA 2016), para las niñas y niños entre los 6 y 12 años de edad el gasto promedio mensual es de USD 492 (cerca de $ 615.000 ajustados por PPA 2016), para los adolescentes entre 13 y 17 años de USD 507 (cerca de $ 635.000 ajustados por PPA 2016). En general, se puede afirmar que para las familias de la muestra el gasto promedio mensual de educar sin escuela es de USD 445 (cerca de $550.000 ajustados por PPA 2016).

Si se comparan estos datos con el ingreso de la familia, se encuentra que existe una correlación positiva (0,79) entre el ingreso medio de la familia y el gasto promedio mensual de la ESE, en otras palabras, entre más ingresos obtiene la familia, mayor es la cuantía destinada a la ESE de las hijas e hijos (ver gráfico 19), sin embargo, si se compara el gasto de educar sin escuela, ya no con la cifra absoluta, sino como porcentaje del ingreso de las familias encuestadas, hay una correlación negativa (-0,87), es decir, entre mayores sean los ingresos de una familia, menor será la proporción de gasto destinado a la educación sin escuela de sus hijas e hijos.

Gráfico 19. Correlación entre nivel de ingreso y gasto en que incurren las familias al educar sin escuela

19Si se comparan estos datos con el número de hijas e hijos, se encuentra que hay una relación inversamente proporcional entre estos y la cuantía destinada a la ESE, dicha correlación negativa es del orden de -0,87 e implica que en promedio las familias encuestadas destinan una menor cuantía de sus recursos a cada niña, niño o adolescente educado sin escuela, conforme aumenta el número de hijas y/o hijos.

Análisis de Gastos Microeconómicos y Macroeconómicos

Si se toma como referencia el gasto promedio mensual que las familias encuestadas reportan, es decir, USD 445 (cerca de $550.000 ajustados por PPA 2016), el promedio de gastos anuales es igual a USD 5.340 ($ 6.677.358 ajustados por PPA 2016). Es decir, el gasto es 8,3 veces superior a los estudios en Estados Unidos realizados por Lyman (1998), Rudner (1999) y Ray (2010, 2016), relacionados en la Tabla 1.

Tabla 3. Gasto público en escolarización en Colombia

Gasto público en escolarización primaria, secundaria y media en Colombia
(cifras para 2015 ajustadas por PPA)
PIB nominal 2015 (ajustados por PPA)

 USD 668.185.302.886

Gasto público en educación como porcentaje del PIB


Porcentaje del gasto público en educación destinado a la educación primaria, secundaria y media


Gasto público en educación destinado a la educación primaria, secundaria y media

 USD 21.644.795.711

Total de alumnos matriculados en el sector oficial


Gasto público en educación por estudiante Ajustado por PPA 2015

 USD  2.608

Ajustado por IPC a precios de noviembre de 2017

 USD  2.860

Fuente: Banco Mundial (2017) y Departamento Administrativo Nacional de Estadística, DANE (2017, 2016).

Si se toma este promedio anual y se compara con el gasto público en el año 2015 en escolarización, detallado en la Tabla 3, después de ajustarlo a precios del 2017 (teniendo en cuenta el IPC acumulado durante el año) se encuentra que este gasto per cápita en escolarización primaria, secundaria y media es de USD 2.860. Es decir, el gasto promedio anual de educar sin escuela para las familias encuestadas en Colombia es 46,45% mayor que el gasto per cápita en escolarización pública. A pesar de esto último, si se ordena el gasto público anual de las familias según el valor de sus gastos, se encuentra que el gasto público per cápita es mayor que el promedio del 74,38% (las 90 familias con el gasto más bajo) de la muestra ubicadas en el rango inferior. También es cierto que si se toma en cuenta el gasto promedio anual en el que incurren las familias que obtienen ingresos menores a USD 800 (cerca de $ 1.000.000 ajustado por PPA 2016), esta cifra es 25,54% menor que el gasto público en escolarización oficial per cápita en Colombia. La cuantía pública nacional de gasto público per cápita es mayor que el gasto absoluto en que incurre el 42,15% (51) de familias de la muestra que educan sin escuela.

Si se toman exclusivamente los 52 datos para Bogotá D.C., el gasto promedio anual de educar sin escuela es de USD 5.796 ($ 7.246.154 ajustados por PPA 2016). Esta cifra comparada con el gasto público distrital per cápita (USD 2.220 – $ 2.780.000 ajustados por PPA 2016) es 61,70% mayor. Sin embargo, si de nuevo se organiza la muestra de acuerdo al nivel de sus gastos, el promedio de gastos del 53,85% (las 28 familias con el gasto más bajo) es menor que el gasto público distrital. También es cierto que para el 32,69% (17) esta cifra de gasto público en escolaridad distrital oficial, en comparación, es mayor.

Por otra parte, si se toma el gasto privado de las familias, como se mencionó anteriormente, el gasto promedio anual de la escolarización privada en Colombia es de USD 1.443 (sobre un total de 10.424 colegios privados). Lo cual quiere decir que, en relación a la muestra, el gasto promedio anual de educar sin escuela en que incurre el 39,67% (48) de las familias es menor. Más aún, el 76,47% (13) de las familias que educan sin escuela cuyos ingresos son inferiores a USD 800 mensuales, gastan una cuantía menor al promedio del gasto nacional en escolarización privada.

Tabla 4. Gasto público en escolarización en Bogotá D.C.

Gasto promedio administrativo, de funcionamiento y en infraestructura durante un año ajustado a precios de 2017*
Inversión promedio en Infraestructura de Colegios Distritales entre 2015 y 2017

 USD 15.861.647

Inversión anual en infraestructura teniendo en cuenta una depreciación de 50 años

 USD 317.233

Transferencias directas a los Colegios construidos entre 2011 y 2014 – promedio

 USD 5.988.693

Gasto del programa de Alimentación Escolar entre 2012 y 2015 – promedio

 USD 905.516

Gasto promedio administrativo, de funcionamiento y en infraestructura durante un año ajustado a precios de 2017

 USD 7.211.441

Número promedio de estudiantes atendidos en los Colegios que recibieron inversión en infraestructura entre 2011 y 2014


Gasto distrital per cápita anual en escolarización primaria, secundaria y media

 USD 2.220

Cifras en dólares (ajustadas por PPA 2016).

* Para lograr comparar las cifras, los datos de cada uno de los valores por año fue ajustado por el Índice de Precios al Consumidor (IPC, entre el año que corresponde la cifra y diciembre de 2016).

Fuente: Secretaría de Educación Distrital (2017), Oficina Asesora de Planeación, Secretaría de Educación Distrital (2015, 2016). Base de datos del Sistema Electrónico de Contratación Pública (SECOP). Reporte de matrícula de la Secretaría de Educación Distrital al Ministerio de Educación Nacional, oficina asesora de Planeación 2015. Informe de Gestión Anual de la Secretaría de Educación Distrital, oficina de Programas y Proyectos 2015.

Si se toma en cuenta el gasto promedio de colegios privados en Bogotá D.C. (MEN, 2017), es decir, USD 2.041 ($ 2.552.454 ajustados por PPA) y los datos de la muestra obtenidos en el distrito, las cifras no son muy diferentes a la comparación hecha dos párrafos atrás, entre el gasto público distrital per cápita y el promedio del gasto de colegios privados en la capital.

Teniendo en cuenta que en Colombia existen más de 300 colegios privados (MEN, 2016), en los que las familias gastan, con recursos propios más de USD 8.000 al año ($ 10.000.000 ajustados por PPA 2016), e incurren en un endeudamiento financiero cada vez más apremiante, la comparación entre el gasto anual en colegios privados y el gasto promedio anual de educar sin escuela se eleva a 33,25%. Esto último revela hipotéticamente que si una familia con condiciones socioeconómicas por encima de la media que viva en alguna de las principales ciudades del país decidiese educar sin escuela a sus hijas e hijos, podría dedicar menos tiempo a conseguir recursos monetarios y más al proceso de crianza y educación y al buen vivir.

5. Consideraciones finales

Lo que se observa en los resultados es que es necesario realizar muestras confirmativas. Se debe seguir sumando información para avanzar en la caracterización de la Educación Sin Escuela en Colombia, para así lograr ampliar este estudio a Latinoamérica. Los resultados, hasta aquí, permiten evidenciar que es necesario seguir haciendo estudios específicos sobre cada uno de los múltiples planteamientos que surgen a partir del uso e interpretación de la herramienta metodológica definida para este estudio.

Así entonces, emerge un número amplio de preguntas de investigación que nos motivan a seguir más en detalle lo que sucede alrededor de este fenómeno. Se evidencia que este campo de la investigación de la ESE es una gran oportunidad para aportar al mejoramiento de la educación y es un campo de trabajo fundamental para poder aportar al mejor cuidado de los seres humanos, especialmente de las niñas, niños y adolescentes.

Por otra parte, los estudios mencionados en la Tabla 1 han sido realizados en Estados Unidos con el objetivo de comparar el gasto anual de la Educación Sin Escuela frente a la inversión en escolarización pública anual en el país norteamericano. Las conclusiones, por ejemplo de Brian Ray (2010), denotan que el presupuesto per cápita usado en escolarización pública, en comparación con los gastos de educar sin escuela para una familia estadounidenses promedio, es 16 veces mayor. En consecuencia Ray planteó un cuestionamiento sobre la eficiencia en el gasto en escolarización pública en dicho país.

Teniendo en cuenta este precedente, esta investigación tomó como insumo este y otros estudios realizados en Estados Unidos para iniciar una investigación preliminar sobre los gastos de educar sin escuela en Colombia. Con el uso de una encuesta como herramienta metodológica se logró hacer un primer acercamiento a los datos cuantitativos en Colombia. Los resultados de esta encuesta arrojaron que el gasto promedio anual de educar sin escuela es de USD 5.340 (esto ajustado por PPA 2016; si se tiene en cuenta la tasa de cambio vigente al momento del estudio, esta cifra es de USD 2.220, pero se enfatiza que la tasa de cambio sin ajuste por PPA es menos útil para comparaciones internacionales), una cifra 8,3 veces mayor que la cifra promedio para Estados Unidos en los cuatro estudios considerados (USD 643).

Las razones de esta diferencia se originan en múltiples factores, en primer lugar, como se mencionó anteriormente, está la diferencia en calidad de los bienes públicos y la discrepancia entre los márgenes de apropiación de lo público. Por supuesto, el menor gasto en Estados Unidos en la Educación Sin Escuela frente a la inversión en escolarización pública per cápita, también radica en los altos márgenes de inversión pública en dicho país, en comparación con las cifras de inversión pública en escolarización en Colombia.

En relación a este margen de inversión pública, es necesario resaltar que Colombia es uno de los países más desiguales de Latinoamérica, en una región que es una de las más desiguales del mundo (en una muestra de 64 países, el Banco Mundial estimó en 2014 a Colombia como el país más desigual del mundo. En ese momento el índice era de 0,535 y durante 2016 fue de 0,517 según cálculos del Departamento Nacional de Estadística). Esta desigualdad marca una diferencia muy clara entre la calidad y los gastos de la escolarización pública y privada, especialmente de las familias con condiciones socioeconómicas por encima o muy por encima de la media (aunque se sabe de numerosas familias con elevados ingresos económicos que escolarizan a sus hijas e hijos en colegios en el exterior). Es decir, no hay una comparación equivalente entre una escuela pública en Estados Unidos y una escuela pública en Colombia, especialmente en las zonas rurales o en los barrios populares de las zonas urbanas.

Esto último revela una de las razones por las cuales la cifra de USD 5.340 es mayor en comparación con el gasto público en escolarización que para la nación es de USD 2.860 (ajustado por PPA 2016, considerando directamente la tasa de cambio promedio en 2016, la cifra es menos de la mitad, USD 1.120) y el distrito de USD 2.220 (ajustado por PPA 2016, considerando directamente la tasa de cambio promedio en 2016, el valor es menos de la mitad, USD 910). Se debe aclarar que el presupuesto distrital recibe transferencias desde el presupuesto de la nación. Dicha razón es que en Colombia casi la totalidad de familias que tienen la capacidad monetaria, especialmente en las zonas urbanas, para elegir entre un colegio público gratuito y uno privado, elegirán el privado. En otras palabras, el tipo de familias encuestadas no consideran como alternativa a la educación sin escuela la escolarización en un colegio público, sino en un colegio privado con gastos particularmente por encima de la media.

Así mismo, se hace evidente dentro de la muestra que esta cifra, relativamente elevada en comparación con el gasto público en escolarización en Colombia o el gasto de la Educación Sin Escuela en Estados Unidos, tiene fundamento en la individualización de los grupos familiares. Esto debido a que, en general, no hay un entorno organizado que permita a las familias complementar o compartir sus gastos o sus actividades, incurriendo en la mayoría de los casos en una profunda individualización del gasto.

A pesar de que la mayoría de familias que educan sin escuela en Colombia que respondieron la encuesta tiene unos ingresos mensuales por encima de la media en Colombia, no se debe entender de ninguna manera que este es el comportamiento general de la mayoría de la población que se educa sin escuela. Gracias al trabajo de campo y las observaciones empíricas, se conocen en detalle procesos de familias que obtienen incluso ingresos por debajo de la media en Colombia y se deciden por la ESE. Tal es el caso de las familias neorurales constituidas por personas criadas en la ciudad que toman la alternativa de una vida en el campo y se deciden por educar a sus hijas e hijos sin escuela. En consecuencia, como resultado de su estilo de vida alejado del consumismo, son familias que en general viven con unos ingresos muy por debajo de la media. Este fenómeno no es exclusivo de grupos familiares que buscan un entorno rural, también lo es de familias urbanas que se piensan una vida alternativa y viven una educación alternativa.

Hay que hacer notar que, teniendo en cuenta este estudio, el gasto per cápita de educar sin escuela es 1/3 inferior al gasto de escolarizar en un colegio privado cuyos gastos estén por encima de la media. También se ha observado, que un número amplio de familias que deciden educar sin escuela lo hacen porque les resulta más económico y les provee unos márgenes de calidad educativa similares y en algunos casos superiores, con lo que estas familias no consideran que están arriesgando la educación de sus hijas e hijos y en cambio sí están disfrutando de un estilo de vida más cuidadoso con el grupo familiar. En algunas familias con más de dos (2) hijas y/o hijos, algunas madres y/o padres han renunciado a transar largas horas de trabajo por dinero y en cambio destinan más tiempo a la crianza y educación de sus hijas e hijos.

Por su parte, la cifra de 42,15% de familias de la encuesta que utilizan un gasto familiar anual menor que el gasto público nacional per cápita anual en escolarización no es un dato menor, ya que la Educación Sin Escuela abre la posibilidad para la institucionalidad pública de hacer un acompañamiento distinto a las familias que educan sin escuela, evitando así el carácter homogeneizador y estático de la escuela. Más allá de entregar directamente subsidios o bonos a las familias que asuman la tarea de educar sin escuela a sus miembros, desde la institucionalidad se podrían acompañar estos procesos o, más concretamente, generar entornos de aprendizaje que superen los colegios.

Silva (2009), hace seguimiento a un proceso gestionado por Luis Fernando Ramírez a finales de los 90’s, en el que se muestra cómo las comunidades populares pueden gestionar más eficientemente los recursos que las mismas consultoras o firmas de ingenieros, generando así una integración comunitaria más amplia, que derive en una apropiación del espacio público mayor en comparación con las ejecuciones presupuestales convencionales. Atender desde el establecimiento público a la Educación Sin Escuela es proponer nuevas formas de entender la educación, pero sobretodo, nuevas formas de entender lo colectivo, abriendo canales de comunicación entre la comunidad para también alcanzar, comprender y generar, mecanismos nuevos que sirvan a la comunidad para educarse e integrarse.

La Educación Sin Escuela entonces, no es sólo no ir al colegio, sino que nace a partir de una comprensión de que la verdadera educación se genera en un entorno de aprendizaje en el que se conciba y circule afecto, características que no son propias de un aula y/o una clase magistral. El reto para la institucionalidad pública es entender cómo desarrollar estos entornos de aprendizaje sin pasar por las aulas de un colegio. No es contratar menos docentes o reducir el presupuesto a la educación, sino comprender que educación es mucho más que escolarización. En otras palabras, la Educación Sin Escuela es un cuestionamiento a la escolarización, no porque la enfrente directamente sino porque le propone otras maneras de educar a las personas, que pueden constituirse como un uso más eficiente de los recursos, brindando mejores resultados.

Finalmente la ESE, en general, es un tipo de educación que aboga por reivindicar el papel de la crianza dentro de los procesos educativos. Es lamentable el abandono que reciben día a día muchas de las hijas e hijos que se escolarizan, tanto en instituciones públicas como privadas. Algunos padres y madres, al responder a sus acuciantes necesidades monetarias y en distintas gradualidades, anhelos de reconocimiento público, han dejado de lado paulatinamente su rol como cuidadores y acompañantes de sus hijas e hijos y en algunos casos los han reemplazado por un comportamiento vigilante y castigador. Algunos procesos de ESE, entonces, ponen de manifiesto la relevancia de la familia y centran la atención en la importancia de generar y circular afecto para potenciar los procesos de aprendizaje.

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Acción de Nulidad


CONSEJO DE ESTADO Procesos Jurídicos


Ref.:    Acción de Nulidad

Accionada: Presidente de la República, Ministerio de          Educación


Acto Acusado: La frase mayores de 18 años del artículo primero, Decreto 299 de 2009.

Diego Fernando Barrera Tenorio con cédula de ciudadanía No. 80.184.385 de Bogotá, mayor de edad, con domicilio en Bogotá, en mi condición de ciudadano colombiano, en ejercicio de la acción pública de nulidad, de manera respetuosa concurro ante esta corporación para demandar la nulidad de la frase “mayores de 18 años” del artículo 1, Decreto 299 de 2009, proferido por el Presidente de la República de Colombia. Por ello, solicito se sirva reconocerme personería para actuar dentro del proceso.


  1. OPORTUNIDAD: Por impetrarse en el presente caso una acción pública de nulidad de conformidad con el artículo 164 de la Ley 1437 de 2011.
  2. COMPETENCIA: El Honorable Consejo de Estado es competente para conocer de esta acción de nulidad en razón a lo previsto por el artículo 149 numeral 1 de la Ley 1437 de 2011.
  3. PROCEDIMIENTO: Es el indicado en el Título V, artículos 159 y subsiguientes de la Ley 1437 de 2011.


La nulidad de la frase: “mayores de 18 años” del artículo 1º, Decreto 299 de 2009, proferida por el Presidente de la República de Colombia.


  1. El Presidente de la República en ejercicio de sus facultades constitucionales y legales, en especial por las conferidas en los numerales 11 y 21 del artículo 189 de la Constitución Política, el artículo 89 de la Ley 115 de 1994 y el artículo 38 de la Ley 30 de 1992, expidió el 4 de febrero de 2009 el Decreto 299, por el cual se reglamentan algunos aspectos relacionados con la validación del bachillerato en un solo examen.
  2. El artículo 1º del decreto mencionado dispone:

Validación del bachillerato. Pueden validar el bachillerato en un solo examen los mayores de 18 años […]


La frase demandada infringe las siguientes disposiciones constitucionales:

  1. El artículo 7 de la Constitución Política de Colombia: “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana.”
  2. El artículo 13 de la Constitución Política de Colombia: “Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.

El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados”.

  1. El derecho fundamental a la educación y el principio pro infans del artículo 44 de la Constitución Política de Colombia “Son derechos fundamentales de los niños: [entre otros] la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión… Gozarán también de los demás derechos consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia.

La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su cumplimiento y la sanción de los infractores”.


  1. El artículo 45 de la Constitución Política de Colombia: “El adolescente tiene derecho a la protección y a la formación integral.

El Estado y la sociedad garantizan la participación activa de los jóvenes en los organismos públicos y privados que tengan a cargo la protección, educación y progreso de la juventud”.

  1. El artículo 70 de la Constitución Nacional:“El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional”.
  2. El derecho al libre desarrollo de la personalidad, artículo 16 de la Carta Magna: “Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico”.



La frase “mayores de 18 años” ni reconoce ni protege  la diversidad étnica y cultural de la Nación.

En Colombia hay niños, niñas, adolescentes y jóvenes; familias y comunidades que se educan sin necesidad de asistir a la escuela. Esto debido a la existencia de otras maneras de estudiar, educar, aprender y enseñar -diferentes al modelo convencional escolar-; es decir, practican cosmovisiones diferentes respecto a las  costumbres o la cultura hegemónica. Históricamente estas personas habían validado el bachillerato en un solo examen, sin ninguna restricción, pero con la promulgación  de la frase “mayores de 18 años” del  decreto 299 de 2009, el derecho a ser bachilleres antes de los 18 años ya no les es posible.

La diversidad cultural hace relación a formas de vida y concepciones del mundo no totalmente coincidentes con las costumbres de la mayoría de la población en aspectos de raza, religión, lengua, economía y organización política. Los grupos humanos que por sus características culturales no encuadran dentro del orden económico, político y social establecido para la mayoría tienen derecho al reconocimiento de sus diferencias con fundamento en los principios de dignidad humana, pluralismo y protección de las minorías (Sentencia T-605 de 1992).


La frase “mayores de 18 años” del artículo primero del Decreto 299 de 2009, viola el derecho a la igualdad. Antes de dar los argumentos, se contextualiza el asunto. Es cierto que la Ley 115 de 1994 (ley general de Educación)  le atribuyó de manera abierta al presidente de la república la regulación de los artículos 89 de la Ley 115 de 1994 y del artículo 38 de la Ley 30 de 1992. Dicha regulación la hizo a través del Decreto 299 de 2009, “por el cual se reglamentan algunos aspectos relacionados con la validación del bachillerato en un solo examen”. Sin embargo, el ejecutivo no cuenta con libertad absoluta, pues al realizar tal regulación debe respetar la Constitución y la Ley; es decir, no puede crear exigencias irrazonables o desproporcionadas que impidan ejercer ciertos derechos.

Así las cosas, el artículo primero del Decreto 299 de 2009,  al establecer 18 años como edad mínima para poder presentar el examen que valida el bachillerato, contraría, principalmente, el derecho a la igualdad; pues,  si bien se puede exigir determinado requisito cuantitativo para acceder a cierto servicio, no es factible imponer una edad mínima sin que sea evidente una razón para que esto sea así.

Al realizar un juicio de proporcionalidad, no se pasaría el juicio de adecuación, ya que la finalidad (validar el bachillerato en un solo examen), que pudiera buscarse con ese requisito,  no debe estar sujeto a un mínimo de edad, sino a las calidades y competencias del niño, niña, adolescente o joven. Se vulnera el derecho de los menores de edad porque toda expectativa de adquirir el atributo de bachiller se ve disminuida. Se desampararía, por ejemplo, a sectores poblacionales como: al grupo de personas menores a 18 años; al grupo de individuos que se educan, estudian y aprenden sin escuela;  a las personas que deseen ingresar a la educación superior escolarizada y a la población que pretenda culminar la escolaridad secundaría antes de los 18 años.

Como lo ha establecido la jurisprudencia y la doctrina, en materia de establecimiento de requisitos, debe buscarse un equilibrio entre la protección al derecho a la igualdad y la búsqueda del cumplimiento de los fines de la administración.

En tratándose del acceso a presentar dicho examen, el ejecutivo debió propender por el equilibrio entre dos principios de la función pública, a saber: (1) El derecho de igualdad de oportunidades que tienen todos los ciudadanos para el ejercicio de sus derechos y; (2) la búsqueda de la eficiencia y eficacia en la Administración, mediante mecanismos que permitan  seleccionar a aquellos niños, adolescentes y jóvenes que por su mérito y capacidad resulten los más idóneos para ejercer sus derechos.

¿La restricción de un límite en la edad era necesaria?

No. Para que una injerencia en los derechos fundamentales sea necesaria, no debe existir ningún otro medio alternativo que revista, por lo menos, la misma idoneidad para alcanzar el objetivo propuesto y que sea más benigno con el derecho afectado.

Se trata, entonces, de una comparación entre la medida adoptada y los medios alternativos disponibles, comparación en la cual se analiza (1) la idoneidad equivalente o mayor del medio alternativo y; (2) el menor grado en que este intervenga en el derecho fundamental.

Así pues, la norma se excede porque la finalidad que persigue la logra a costa de los derechos de los seres humanos menores de 18 años. Se discrimina a estas personas en razón de su edad, lo cual implica una agresión directa al derecho de igualdad contemplado en nuestra Carta Política.

La Sentencia T-789/00 determinó: “la edad también se ha considerado un factor discriminatorio cuando se comprueba que a través de la imposición de tal límite no se consigue el fin legítimo perseguido, es decir, cuando no es idónea.”

Una norma jurídica se torna discriminatoria cuando: tanto su contenido normativo como su ámbito de aplicación no se ajustan a la Constitución, y esa discriminación surge como consecuencia de un exceso o un defecto en las previsiones que conforman la ley.

Principio de igualdad y Estado Social de Derecho

Colombia es un Estado Social de Derecho. El alcance e interpretación de este concepto  se plasma de manera contundente en la sentencia T-406/92:

(…) pérdida de la importancia sacramental del texto legal entendido como emanación de la voluntad popular  y mayor preocupación por la justicia material y por el logro de soluciones que consulten la especificidad de los hechos.

(…) Como se señaló anteriormente, los principios constitucionales son la base axiológico-jurídica sobre la cual se construye todo el sistema normativo. En consecuencia, ninguna norma o institución del sistema puede estar en contradicción con los postulados expuestos en los principios. De aquí se deriva el hecho de que toda la discrecionalidad otorgada a los órganos y creadores del derecho debe estar fundada a partir del hilo conductor de los principios. La movilidad del sentido de una norma se encuentra limitada por una interpretación acorde con los principios constitucionales. Los derechos fundamentales son, como todas las normas constitucionales, emanación de los valores y principios constitucionales, pero su vinculación con estos es más directa, más inmediata, se aprecia con mayor evidencia. Todo derecho fundamental debe ser emanación directa de un principio.


La frase “mayores de 18 años” del artículo primero del Decreto 299 de 2009 viola los artículos 44 y 45 de nuestra Carta Política. Desconoce el derecho fundamental a la educación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes; no tiene en cuenta, entre otras disposiciones, el inciso que establece “Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás”

Para hacer una precisión y saber a quién se considera niño en la legislación Colombiana, me remito a la Sentencia C-118/06 la Corte, con un gran sentido garantista y proteccionista consideró que es niño, todo ser humano menor de 18 años, siguiendo los parámetros de la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada mediante Ley 12 de 1991”

El Doctor Ernesto Durán, miembro del Observatorio sobre Infancia de la Universidad Nacional de Colombia, en un escrito titulado Los Derechos del Niño argumenta:

“La niñez y la adolescencia no son etapas de preparación para la vida adulta, sino momentos de la vida, formas de ser persona y tienen igual valor que cualquier otra etapa de la vida. Son etapas de desarrollo progresivo de la autonomía personal, social y jurídica, no fases de subordinación a los padres o a otros adultos.”

Además, El artículo 9 del Código de la Infancia y Adolescencia establece:

“En todo acto, decisión o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que deba adoptarse en relación con los niños, niñas y adolescentes, prevalecerán los derechos de éstos, en especial si existe conflicto entre sus derechos fundamentales con los de cualquier otra persona.

 En caso de conflicto entre dos o más disposiciones legales, administrativas o disciplinarias, se aplicará la norma más favorable al interés superior del niño, niña o adolescente”.

La jurisprudencia ha reiterado el carácter fundamental de las garantías reconocidas a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, entre las cuales se encuentra el derecho fundamental a la educación. Esta garantía se inscribe en el principio de protección especial del menor de edad, reconocido por la Constitución Política y los tratados internacionales de derechos humanos. Sobre este particular se ha explicado que, de tiempo atrás, los niños, niñas, adolescentes y jóvenes han sido proclamados por el derecho como sujetos de especial protección por parte de la familia, la sociedad y el Estado. Con ello se pretende garantizar un tratamiento preferencial y asegurarles un proceso de formación y desarrollo en condiciones óptimas y adecuadas, acorde con el papel relevante y trascendental que están llamados a cumplir en las sociedades del mundo.

Mediante Sentencia C- 1068/02 la Corte Constitucional estudió el bloque de constitucionalidad que compone las normas protectoras de los menores de edad.

Al respecto afirmó:

 El bloque de constitucionalidad en torno al menor de edad.

 Con el tiempo, la presencia de los niños en los grupos humanos ha provocado un creciente y evolutivo interés de parte de la comunidad internacional, en tanto se ha impuesto la necesidad de reconocer, precisar, proteger y consolidar sus derechos al amparo de unas categorías políticas y sociales que otorguen suficiente soporte al discurrir de su crecimiento, desarrollo e integración fundamental en la sociedad, que de suyo abreva desde antiguo en la irradiación de esa sorprendente inteligencia y demoledora capacidad de cuestionamiento que protagonizan los niños.  

 El reconocimiento de esta especial necesidad tuitiva aparece en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño, en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño.  Tal como lo pone de presente en sus considerandos la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, y posteriormente aprobada en Colombia a través de la ley 12 de 1991.

La Sentencia C-145 de 2010, trata sobre el principio de protección especial del menor:

(…) el tratamiento especial de que es titular el menor, “implica adoptar una forma de comportamiento determinado, un deber ser, que delimita la actuación tanto estatal como particular en las materias que los involucran”. En complemento de lo anterior, ha explicado la Corporación, que el principio de protección especial del menor debe proyectarse sobre toda la acción del Estado y la sociedad, “de manera que tanto las autoridades públicas como los particulares, en el ejercicio de sus competencias y en el cumplimiento de las acciones relacionadas con asuntos de menores, deben proceder conforme a dicho principio, haciendo prevalecer en todo caso el deber de asistencia y protección a la población infantil, en procura de garantizar su desarrollo físico, mental, moral, espiritual y social, así como sus condiciones de libertad y dignidad”.

Por otro lado, en el escrito titulado “De los derechos, garantías y los deberes”,  de la Comisión Colombiana de Juristas, se comenta el artículo 45 de la Constitución Política de Colombia:

La Constitución de 1991 hace un reconocimiento del joven como sujeto de derechos y deberes y garantiza su participación activa en los organismos públicos y privados que tengan a cargo la protección, educación y progreso de la juventud.

El Pacto internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en el artículo 10 establece medidas especiales de protección y asistencia en favor de los adolescentes. La Carta Política reconoce estos derechos, con lo cual el Estado debe garantizar su respeto y generar condiciones propicias para el cumplimiento de los deberes correspondientes, o sea para la participación y el ejercicio de la ciudadanía plena por parte de los jóvenes.

En desarrollo de la norma constitucional, la política de la juventud adoptada por el país busca integrar esta población a los principales programas del Plan Nacional de Desarrollo, principalmente a la educación, empleo y acceso a servicios sociales, y se orienta a crear condiciones que fortalezcan la capacidad del Estado y la sociedad para admitir a los jóvenes como ciudadanos plenos. 

Además, el artículo 44 de la Constitución Nacional explicita: “La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos.”


  1. El artículo 70 de la Constitución Nacional dispone:“El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional”.

Con la restricción de no poder validar el bachillerato en un solo examen a los menores de edad, se está produciendo un daño en el proceso educativo de estas personas. Un menor, por ejemplo, no puede ingresar a la educación superior por faltarle el requisito de ser bachiller. A esta población, como consecuencia,   se le limita el acceso cultura.

Así las cosas, la jurisprudencia constitucional ha indicado que el ejercicio de la función educativa no puede conllevar a la producción de resultados inconstitucionales, lesivos de los derechos fundamentales de los menores […]

[…] la importancia del derecho a la educación, la cual se despliega como un factor determinante para el desarrollo individual y social. Ha señalado que por ser el medio que permite el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura, le es intrínseca al ser humano.

Además, su noción se encuentra íntimamente ligada con otros derechos iusfundamentales, puesto que (i) contribuye al logro material del valor y principio de la igualdad (al poner a disposición de todas las personas las mismas oportunidades); y, (ii) se erige como elemento dignificante de la persona, que le permite el libre desarrollo de su personalidad y la libre escogencia de profesión y oficio. Corte Constitucional, Sentencia T-593/09


La frase “mayores de 18 años” viola el derecho al libre desarrollo de la personalidad de los niños, niñas y adolescentes. En efecto, si partimos de las ideas políticas de la teoría liberal donde la libertad del individuo es quizá el valor más importante que poseen los seres humanos frente al poder del Estado; establecer un limite de edad, sin mayor justificación, para adquirir una categoría –la de ser bachiller- contraría el ideal  liberal y omite principios esenciales como la autonomía individual y el libre desarrollo a la personalidad.

En relación con lo anterior, la sentencia C-309/97 argumenta:

[…] el derecho al libre desarrollo de la personalidad, la Carta basa el ordenamiento jurídico en el respeto de la dignidad y de la autonomía individual (CP art.1º y 16), librando al albedrío del individuo – no a la voluntad del Estado o la sociedad- el gobierno autónomo de sus derechos y el destino fundamental de su existencia.

El derecho a optar libremente por un proyecto de vida conforma el llamado derecho al libre desarrollo de la personalidad, que “se manifiesta singularmente en la definición consciente y responsable que cada persona puede hacer frente a sus propias elecciones de vida y a su plan como ser humano, y colectivamente, en la pretensión de respeto de esas decisiones por parte de los demás miembros de la sociedad”. Y la decisión de elegir profesión u oficio o la definición de determinada preferencia laboral, está ligada claramente al libre desarrollo de la personalidad.


Solicito a esa Honorable Corporación decretar y tener como prueba:

  1. Copia del decreto 299 de 2009.


  • Copias de las cédulas de ciudadanía.
  • Copia de la demanda para el traslado y el archivo.
  • Copia del decreto 299 de 2009.


La accionada:

  1. Presidente de la República, en: Casa de Nariño: Carrera 8 No. 7-26; Edificio Adtivo.: Calle 7 No. 6-54. Bogotá D.C.

Los suscritos demandantes, en: Calle 151 No. 111 A 87. Bogotá.

De los Honorables Magistrados,



C.C. No. 80.184.385 de Bogotá                           C.C. No. 73.132. 123 de Cartagena

T.P. No. 198554 C.S.J.

Procesos Jurídicos

– Acción de Nulidad de la Frase: Mayores de 18 años

– Respuesta de derechos de petición al Ministerio de Educación Nacional

– Validación del bachillerato

Recursos Audiovisuales

Presentación Educación Alternativa en América Latina – GHEC 2016

Global Home Education Conference – Brasil 2016

Conversatorios: Vida y obra de Ivan Illich 

– Semana Internacional de Las Educaciones Alternativas SEA

– Videos IV Conreso Internacional sobre Educación sin Escuela, Universidad Nacional de Colombia

– Videos Sesiones Curso sobre Educación Sin Escuela

– Entrevistas sobre Educación sin Escuela

– Trabajo Infantil como oportunidad de Aprendizaje y Autonomía

– Entrevistas – ‘La Educación Prohibida’

– Otros audios y vídeos.

Gozo, aprendizaje y trabajo como herramienta para cultivar seres humanos más empoderados, autónomos y libres

 García López, Erwin Fabián

Poveda García, Diego Armando


Los autores agradecemos especialmente las importantes contribuciones de Ana Paulina Maya Zuluaga y María Constanza Ríos Marín, asiduas y generosas lectoras que nos ayudaron a hacer múltiples ajustes y a reflexionar más sobre lo escrito en este documento. 

Versión 07.12.17 – Bogotá D.C.

“Habrá que vestir luto por el hombre el día en que desaparezca el último iletrado”

M. Cioran

Amartya Sen nos dice con toda claridad que el desarrollo económico es sinónimo de libertad al estar ligado profundamente a la capacidad de un ser humano de escoger libremente su propio destino. La economía entonces, no es un instrumento al servicio del gran capital, sino la herramienta fundamental para que cada sujeto construya su proyecto de vida bajo el amparo de una ordenación de lo colectivo (Sen, 2003, p. 16); el mejor vivir, buen vivir de una sociedad está directamente relacionado con el grado en que los ciudadanos pueden desplegar su potencial y capacidades. En un mundo en el que la búsqueda de recursos monetarios, el consumismo y la reproducción del poder convencional en función de mayor reconocimiento es la ocupación central de un gran número de sujetos, cabe la pregunta, ¿cómo se refleja esta búsqueda en la libertad de cada uno de esos individuos?

La intención del presente documento es mostrar que podríamos ser seres humanos más empoderados, autónomos y libres si desde el momento mismo en que llegamos al mundo, y en adelante, se nos permitiera gozar, aprender y trabajar simultáneamente. La clave de esta capacidad radica en lograr generar recursos para alcanzar el buen vivir sin tener que buscar una empleabilidad supeditada al orden y la obediencia.

Este artículo se desarrolla en nueve secciones. La primera de ellas trata sobre lo que se puede entender a la luz de este documento como verdadero gozo, aprendizaje y trabajo. La segunda sección se refiere a cómo el trabajo servil en función del consumismo no permite cohesionar el gozo, el aprendizaje y el trabajo. En la sección siguiente se pone de manifiesto la importancia del afecto, orientando el énfasis en las reflexiones que sobre la infancia se deben hacer para lograr mayores niveles de autonomía. Luego de ello, se abre una sección para referirse a los procesos y entornos de aprendizaje como mecanismo para conectarse con la necesidad de gozar, aprender y trabajar simultáneamente.

La quinta sección hace un alto en el trabajo infantil, promoviendo dicha práctica para favorecer el desarrollo de procesos de gozo, aprendizaje y autonomía en las niñas, niños y adolescentes. Los autores consideran que no hay verdadero gozo, aprendizaje y trabajo si esto no deriva en procesos cooperativos, colectivos y solidarios, ni tampoco hay un verdadero proceso de empoderamiento, autonomía y libertad si el gozo, el aprendizaje y el trabajo no conducen a la emancipación. Estas ideas son presentadas en la sección sétima y octava, respectivamente. El artículo finaliza con unas reflexiones finales que a manera de conclusiones cierran un artículo que se piensa desde la complejidad.

Verdadero gozo, aprendizaje y trabajo

El sistema de pensamiento y organización moderno–posmoderno está diseñado para que en lugares diferentes se dé de manera fragmentada el trabajo, el goce y el aprendizaje, escindiendo la posibilidad de construir autonomía, empoderamiento y libertad dentro de un contexto colectivo, solidario y comunitario. Lo que se aprende en un entorno colectivo de gozo y trabajo necesariamente conducirá al desarrollo de diversos conocimientos útiles que les son funcionales a lo solidario y comunitario. Aprender en estos espacios puede ser una apuesta filosófica de cada sujeto social que intenta acercarse de diversas maneras al conocimiento. Lo útil se puede fundamentar sobre un contexto en el que se goza haciendo lo que se produce mientras se aprende.

Es interesante reconocer que el gozo, el aprendizaje y el trabajo están suficientemente integrado en dos grupos sociales distintos, por un lado están algunas comunidades no occidentalizadas, ya sean indígenas, comunidades rurales, pueblos Rrom, etc.; para las que el aprendizaje no pasa por una institución centralizadora del conocimiento. En lugar de ello, entienden los procesos de aprendizaje como un resultado natural de experimentar, de vivir en comunidad, de ser humano. Por el otro, están algunos de los grupos sociales más poderosos económicamente en el mundo, quienes han entendido que en la medida en que integren el gozo, el aprendizaje y el trabajo, podrán mantener sus posiciones de dominación y mejorar sus ingresos debido a que logran atender suficientemente sus prioridades.

Este último grupo social muestra que es posible gozar, aprender y trabajar simultáneamente, sin que ello derive en mayores niveles de cooperación y solidaridad, más aún, es posible que esto conduzca a destinar más tiempo y esfuerzo a conseguir grandes sumas de dinero a costa de la explotación de los recursos naturales y a vulnerar la dignidad de una inmensa mayoría. Es decir, la posibilidad de integrar el gozo, el aprendizaje y el trabajo puede ayudar a potenciar los procesos de egoísmo e individualismo que privilegian la jerarquización social en contra de los principios de la equidad, dignidad y sostenibilidad ambiental.

En contraposición a esta postura, un verdadero gozo, aprendizaje y trabajo tiene propósitos comunitarios, solidarios y colectivos, que son contrarios al individualismo capitalista que promueve tanto el mercado como el Estado. Esto puede contribuir a empoderar a los seres humanos y a construir su autonomía, o lo que es lo mismo, a elevar sus niveles de libertad y buen vivir, sin la necesidad de recurrir a exponerse a la obediencia a ultranza que promueve el sistema laboral capitalista, ya sea de Estado o de mercado.

Algunas comunidades rurales por ejemplo, han logrado incorporar el verdadero goce, el aprendizaje y trabajo. Existen campesinos que de manera colectiva–cooperativa, lejos de buscar un trabajo servil en las urbes o de depender del monocultivo, han logrado involucrarse con el territorio, alcanzando un nivel de autosuficiencia y conocimiento que les permite entender que el buen vivir no está ligado al consumismo y al bienestar material, sino al empoderamiento, la autonomía y la libertad.

Aprender que se puede mezclar el gozo, el aprendizaje y el trabajo, no es otra cosa que procurarse un medio de vida en el que el sujeto sea su propio amo, subsistir sin orden, disciplina ni obediencia, vivir en comunión con un otro cercano. Integrar el gozo, el aprendizaje y el trabajo colectivo, colaborativo, solidario, sólo puede conducir a ser más hospitalario con el otro (Restrepo, 2011).

Se debe reconocer que escapar de la función actual del trabajador asalariado como parte de un engranaje productivo de mercado o de Estado, rompe las cadenas humillantes y adoctrinantes. Hay una docilidad latente en la manera de servir al trabajo industrializado que tiene por excusa el consumismo y por justificación a los viajes de placer, se hace tan poco por buscar la libertad que se ha aceptado la idea macabra de trabajar en exceso sin un propósito más allá de viajar al sitio que ofrezca la mejor fotografía, lejos se está de buscar una identidad cultural que se involucre con el entorno y no siga aplazando el estrechar lazos solidarios y hospitalarios con el otro.

Como se mencionó antes, el trabajador servil confunde permanentemente gozo con consumismo y puede pasar la vida viviendo para trabajar y lograr sólo pequeños momentos de un disfrute que le distrae de reflexionar sobre lo que realmente es importante, sentirse vivo, vivir.

Todo placer por trabajar ha sido hoy viciado. Se renuncia al gozo y al aprendizaje y se asume dócilmente la servidumbre, sin presentar lucha, sin arañar la dignidad. Se pierde cualquier relación con el trabajo y se entiende únicamente como lo que se hace para obtener dinero. Se desperdicia tiempo y para compensarlo se usa inútilmente el dinero, el trabajo se reduce a aquello que se hace para poder participar desaforadamente de un consumismo balsámico que haga olvidar que se va la vida, que en la renuncia a aprender por experiencia vívida se huye de la vida (Thoreau, 2008).

En palabras de Pedro García Olivo:

“Trabajamos toda la vida para pagar una casa, y hacemos horas extraordinarias para costear también la adquisición compulsiva, febril, de esos artilugios generalmente inútiles con que la inundamos (…). Somos presa fácil para el consumismo, tener más de lo necesario, trabajando hasta en lo que odiaba para poder permitirlo. No hay obediencia más efectiva que la que impone el consumismo” (García, 2003, pág. 48).

Ya el pensamiento original es una utopía, mujeres y hombres modernos son presas del pensamiento de otros. Se acepta una suerte de cárcel sin barrotes en una sociedad que impone horarios, normas y comportamientos y a cambio ofrece un consumismo hipnótico que produce autómatas incapaces de notar la burbuja por la que están cercados (García, 2013).

Se escolarizan los cuerpos al decirles en qué momentos y contextos deben buscar el placer, se escolarizan las mentes al olvidar pensar por sí mismas, hay una docilidad reinante que permite esta suerte de servidumbre profesional, el sujeto ya no necesita de una institución física para ser explotado, la ilustración ha enseñado durante siglos y con suficiencia la necesidad de la autovigilancia, el autocontrol, la autoexplotación.

Trabajo servil y consumismo

La lógica de progreso unido al consumismo moderno, ata a la mayoría a una pobreza modernizada, en la que se es pobre no propiamente por tener poco de las mercancías modernas, sino por el hecho de desearlas, es decir, la esperanza es reemplazada por las expectativas, como si el futuro providente nos cobijara de su amparo mercantilizado. El bienestar se transforma en un asunto de precios al consumidor y los derechos han sido merecimientos moderados por la cantidad de dinero. Así entonces, en la medida en la que se reflexione acerca de los anhelos y razones ulteriores por las cuales conseguir más y más bienes y servicios es deseable, se puede empezar a cuestionar porqué se han relegado las actividades de creación y recreación en favor de dedicar más tiempo y energía a conseguir y mantener un trabajo asalariado (Illich, 1985).

Al destinar recursos, tiempo y energía a conseguir lo que nos ha dicho la modernidad que es imprescindible no se logra otra cosa que posponer las posibilidades de ser autónomo. El hacer conciencia sobre el hecho de que podemos vivir mejor con menos, es empezar a considerar otras maneras de relacionarnos, obtener recursos y repensar nuevas formas de usarlos.

El presente siglo trae consigo retos ecológicos y ambientales que ponen de manifiesto la absurda cantidad usada de energía para satisfacer el anhelo de la mayoría de seguir el camino de consumismo. Reconocer maneras menos industrializadas y mecánicas de trabajo dará luces acerca de lo que puede potenciarse en cada sujeto. Un ejemplo de esto, es el uso indiscriminado de los medios de transporte mecánicos que llevan del punto A al B, privando de la posibilidad de salir de la monotonía en el camino y aun así, elevando el costo de vida y reduciendo el tiempo dedicado al goce y disfrute de estar vivo, es decir, no hay que hacer grato el trancón, hay es que evitar el trancón. Esto no significa vivir en entornos rurales, implica repensarse la vida dentro de las ciudades mismas.

Por supuesto, la crítica al tiempo dedicado a transportarse no sólo tiene que ver con los trabajadores serviles, también se puede cuestionar a los estudiantes universitarios que viajan varias horas diarias desde ciudades periféricas para cumplir el sueño de escolarizarse en una carrera profesional para conseguir trabajos en los que se les pague un salario que justifique el esfuerzo de ir a la universidad, sin comprender aún que la escolarización universitaria en la mayoría de los casos es una forma sofisticada de alcanzar la servidumbre voluntaria (Boétie, 2010). Contrario a pagar fuertes sumas de dinero semestral y/o gastar tiempo y recursos en transporte las personas ahora están construyendo entornos de aprendizaje locales solidarios, comunitarios y cooperativos en los que integran conocimientos interdisciplinares que permiten un aprendizaje integral sin necesidad de ir a la universidad (Cuende, 2014; Bongiorno, 2015).

Al respecto es importante señalar que el trabajo no tiene necesariamente que estar atado a una zona o región geográfica alejada del espacio local. Las horas dedicadas al tráfico y/o a conseguir los recursos para pagar el mantenimiento de un vehículo y/o el combustible para su funcionamiento, pueden dedicarse a desarrollar procesos creativos en un espacio local, en este caso el reto es reaprender a crear.

El trabajo, la ocupación y las necesidades de obtener recursos han sido reducidos a una competencia desigual entre los seres humanos. Contrario a impulsar procesos colaborativos que nos sirvan a intereses comunes, se opta por consolidar un individualismo que a propósito mantiene al sujeto distante de integrar una sociedad solidaria y cooperativa. Vincular simultáneamente el gozo, el aprendizaje y el trabajo no se trata de consolidar una ética de pequeño emprendedor como si el único camino a la autonomía fuese fabricar para vender, se refiere a que es necesario generar verdaderos procesos comunitarios que integren a los sujetos y vayan en contravía de la individualización.

Como se piensan actualmente muchos emprendimientos lo que se fortalece es el individualismo y el consumismo, los emprendedores que logran ponerse su propio sueldo están convencidos de que más dinero resultará en mayor independencia, sin embargo, para algunos esto conduce a mayores niveles de consumismo, lo que imprime una mayor dependencia al dinero. El verdadero emprendimiento se logra si este conduce al empoderamiento del ser, la autonomía y la libertad dentro de un entorno solidario, comunitario y cooperativo. Es posible vivir mejor con menos, pero para lograrlo debe haber una reflexión profunda acerca de las razones primeras por las que se deposita en el consumismo la esperanza de un mayor bienestar.

Para la mayoría de personas, tanto emprendedoras, como trabajadores serviles, debe ser fuente de reflexión profunda la insensata idea de que se justifica una postura servil en función del dinero con el objetivo de lograr mayores niveles de un consumismo que ha sido sinónimo de un irracional gozo. En otras palabras, el verdadero gozo no está supeditado al consumismo, este en cambio está ligado a la posibilidad de alcanzar el empoderamiento y el disfrute de la autonomía y la libertad en un entorno afectivo que posibilite construir relaciones colectivas, cooperativas y solidarias. El dinero entonces no es un fin, sino un medio. El consumismo no tiene nada que ver con la libertad (Illich, 1985).

La existencia de instituciones financiadas por recursos de diversas fuentes, ha impactado a la sociedad de tal forma que sólo a través del consumismo se es parte de lo social, formando así una identidad de clientes de primera, segunda, tercera o más categorías en relación a la capacidad económica individual. Transgredir e irrumpir el paradigma del consumismo se logrará en la medida en la que se alcancen los medios y modos autónomos que permitan ver más allá de una cadena productiva.

Tal como lo revela el mito de la caverna, se es posible ser feliz dentro de la servidumbre debido a que no hay conciencia sobre la posibilidad de una realidad diferente (Echave & Giles, 2014). Gozar, aprender y trabajar simultáneamente es posible si hay una conciencia sobre la falacia que implica la actual servidumbre voluntaria generalizada. Una persona que verdaderamente goce, aprenda y trabaje hará esto último para vivir y no vivirá para ser servil a la distracción que reposa en el consumismo.

Todo trabajo que se base en la explotación del otro o del medio ambiente no dignifica (Equipo Nacional JOC Perú, 2015). No se es digno sólo por tener trabajo o ser trabajador, el trabajo debe ser acompañado de una reconfiguración del entorno laboral que le brinde gozo y aprendizaje no únicamente al individuo sino al colectivo de trabajadores incluyendo a las niñas, niños y adolescentes.

Ya el trabajo no es de cada sujeto sino de las empresas, ya la educación no es del hombre sino de las instituciones (Sábato, 1951). El pensamiento de Iván Illich refuerza está postura, la institucionalidad ha permeado las estructuras de autonomía social abocando la masa al consumismo de una serie de servicios esenciales que antes eran jurisdicción de comunidades locales organizadas, la educación dejó de ser responsabilidad y competencia de las comunidades cuando apareció la escuela, los saberes ancestrales y la tradición oral que permitía que la comunidad gestionara su propia salud fue reemplazado por un sistema de salud que reproduce una única manera de entender el conocimiento científico y posiciona como el único válido al pensamiento occidentalizado, el sistema judicial generalizante le quitó autonomía a las comunidades para administrar su propia justicia (Illich, 1985; Esteva, 2012).

La importancia del afecto

Aquí es pertinente relacionar la historia de Walter Pitts (Gefter, 2015). Él a sus doce años huyendo de las amenazas de los grupos juveniles de su barrio se refugió en una biblioteca en donde terminó leyendo Pincipia Mathematica de Bertrand Russell y Alfred Whitehead, la anécdota es relevante porque Pitts escribió a Russell para comentarle acerca de los errores de sus planteamientos lógicos, esto le abrió las puertas en muy importantes y diversos grupos de pensamiento científico. Pitts era catalogado como un genio que veía en la complejidad del mundo una herramienta para acercarse al conocimiento, en otras palabras, entendía el conocimiento de manera integrada y no segmentada por categorías, esto le dio bastante reconocimiento en sus años en la Universidad de California y en el MIT. Pitts murió antes de los 50 años aparentemente por una cirrosis en un contexto alejado de las luces que le trajo su capacidad de análisis matemático.

A pesar de lo interesante de su historia, la vida de Pitts revela como el desarrollo en los primeros años condiciona el aprendizaje de una persona. Si bien, él mostraba serios indicios de autodidactismo y tenía un talento matemático destacado, con el distanciamiento de sus colegas aparentemente debido a sus conductas temperamentales, se pone de manifiesto los daños que ocasionó el abandono y descuido de su madre y padre, la ciencia sólo fue un escape a un entorno sin afecto. Se demuestra que si un ser humano no está suficientemente atendido con afecto y comprensión, su necesidad de reconocimiento se desborda hacia distracciones de distintas gradualidades que evitan que reflexione suficientemente sobre su pasado y entonces sea presa de sus propios talentos en detrimento de sus emociones.

En definitiva la historia de Walter Pitts permite establecer una conexión muy importante entre aprendizaje y afecto. Como lo muestra esta historia se puede gozar, aprender y trabajar (suponiendo que realmente Pitts gozaba lo que hacía), no obstante, el vivir esto simultáneamente no garantiza el empoderamiento, la autonomía y la libertad. Para vivir un escenario de verdadero gozo, aprendizaje y trabajo no se puede ignorar el afecto, ya que un ser humano libre y autónomo se debe destacar por establecer relaciones afectivas sólidas con las personas que integran su entorno. Cuando el talento se usa para distraerse de lo realmente importante, que es construir relaciones afectuosas, se debe dudar de la naturaleza y objeto de dicho talento.

La investigación que lleva 80 años sobre lo que nos mantiene sanos y felices de la Universidad de Harvard, revelan lo poderoso de esta idea. Se ha mostrado con suficiente rigurosidad, que es en la construcción de relaciones cercanas, íntimas, respetuosas, sinceras y amorosas sobre lo que se cimienta el verdadero bienestar (Bock, McArthur, & Vaillant, 2010; Waldinger, 2016; Mineo, 2017).

Por otra parte, Sonia Kovalevskaya fue una matemática rusa muy reconocida en el siglo XIX en Europa occidental. Su historia es relevante gracias a que ella, siendo mujer en la Rusia zarista, no pudo acudir a la escuela. Su formación se fundamentó en el aprendizaje autónomo y la guía de algunos de los matemáticos más reconocidos de la época sin que eso significase ir a la universidad. Sonia se tituló de doctorado por sus trabajos independientes bajo la batuta del prominente matemático alemán Karl Weierstrass y en sus autobiografías considera como un hecho primordial para su inclinación a la matemáticas el que a sus ocho años de edad su habitación fuese empapelada con las notas de un curso de matemáticas que su padre tuvo con un importante matemático ruso. Las horas que en su infancia pasaba Sonia frente a sus paredes le dieron una estructura lógica que la llevó a merecer durante su época adulta diferentes reconocimientos inéditos para una mujer en aquellos años. Cabe señalar que el linaje alemán materno de Sonia bajo el apellido Schubert tuvo presencia en la escena de las matemáticas durante cuatro generaciones (Mendéz, 2004).

En contraposición a Pitts la historia de vida de Sonia refleja una menor disposición a la obediencia. Se sabe que Sonia tuvo un apoyo permanente de parte de su familia que tenía tradición matemática y que le acompañó durante su formación. Ella, a pesar de su reconocimiento en el mundo de las matemáticas permanentemente tomaba decisiones relativamente autónomas para su época y su temperamento destacaba por ser profundamente acorde a sus convicciones.

El relato de Pitts y Kovalevskaya permiten vislumbrar cómo el talento puede ser un obstáculo o un vehículo para lograr el empoderamiento, la autonomía y la libertad. Si la naturaleza de dicho talento no tiene como fundamento las relaciones de afecto con madre y padre, con un entorno familiar y cercano afectivo, el talento puede ser usado como distracción en función de un trabajo asalariado que derive en voluntaria servidumbre, o por el contrario, para encontrar nuevas e innovadoras formas de relacionarse con el entorno sin exaltar la obediencia y la disciplina. En otras palabras, estas historias permiten elevar un cuestionamiento muy importante a la luz del gozar, aprender y trabajar simultáneamente, ¿Cómo usar las capacidades de aprendizaje para ser realmente libres?

La creencia a ultranza de que mejores niveles de capital humano conducen a mayores niveles de bienestar social debe ser cuestionada debido a que reproduce un pensamiento poco riguroso. En la década de los ’70 el premio nobel de economía Gary Becker (1974) consideró que mejores índices de escolaridad conducían inevitablemente a menores índices de criminalidad. Sin embargo, su pensamiento es muy incompleto debido a que el presente nos muestra como la criminalidad en realidad se ha sofisticado y profesionalizado producto de una clase empresarial con más años de escolaridad hasta el nivel posgradual, utilizando su influencia en la política pública para aumentar su poder y concentración de recursos en muchos casos de manera corrupta.

Las ideas de Becker son bastante comunes en la ciencia económica ya que está al tratar de encontrar mejores técnicas de teorización y medición se ha decidido por la no complejidad y erróneamente ha separado el tema de las prácticas de crianza y la educación, dejando principalmente en manos de la escolarización los procesos de aprendizaje e invisibilizando la mayor relevancia que tienen en estos la maternidad, paternidad y las relaciones familiares y comunitarias.

Esto último devela una ruptura entre la importancia del afecto para la formación de sujetos más hospitalarios con el otro y la educación. Así entonces, algunos planteamientos teóricos, como los de Becker, escinden la posibilidad de integrar la crianza y la educación, a pesar de que es principalmente durante la infancia que las personas se forman como sujetos sociales. No se puede, como lo ha hecho la teoría económica, desconocer la importancia de la crianza como mecanismo para alcanzar mayores niveles de bienestar.

El grado de apego seguro o abandono durante infancia en el seno de la familia & la comunidad es clave para entender los intereses de una persona. Es posible comprender con mayor precisión que si madre y padre abocan todo su tiempo a incrementar sus recursos monetarios en un espacio diferente al que comparten con sus hijas e hijos mientras estos están confinados en una escuela, estos sujetos van a crecer con los vacíos afectivos como para reproducir conductas que van en perjuicio de sí mismos y de la sociedad.

De hecho si el aprendizaje se da en un entorno que permita la generación y circulación de afecto, tiende a cero la posibilidad de que lo aprendido por el individuo deteriore lo social, se vuelve poco probable que un ser humano suficientemente cuidado por un entorno que le brinde afecto y atención mientras se educa se convierta en un delincuente con título profesional.

Ya lo citaba Rodrigañez (1995), dame mejores madres y te daré mejores sociedades. Las razones primeras como aquí se expresa, no son otra cosa que los apegos, el cariño y el cuidado con el que se acompaña a las hijas e hijos en la crianza, que, como ha venido mostrando Alice Miller (1997), toda la estructura de pensamiento y las herramientas emocionales con las que un sujeto se enfrenta a la vida tienen su fundamento en la época de infancia. La capacidad de autonomía de una persona está directamente relacionada con el grado de cuidado o abandono que se recibió durante su crianza.

Aprendizaje libre

La autoorganización del aprendizaje y la colectivización del mismo, redefine la manera en que cada uno (siendo el uno el individuo inserto en una comunidad) se relaciona con el aprendizaje, entendiendo especialmente que la capacidad de aprender no es externa a cada uno, por el contrario, es inherente a lo social, o más concretamente, al ejercicio de las libertades dentro de lo social. Esta autoorganización del aprendizaje se refiere a la capacidad de cada sujeto de lograr aprender dentro de un entorno de aprendizaje libre en el que no intermedia ni la institución, ni la explicación, ni el énfasis sobre una teoría que no pueda ser aplicada dentro del contexto. La colectivización del aprendizaje se refiere a que dichos entornos de aprendizaje libre pueden ser constituidos por diferentes sujetos, puntos de vista y maneras de pensar.

Esto último tiene una particularidad, como asegura Llinás (2002), la conciencia no existe por fuera del ámbito del sistema nervioso, entonces la subjetividad que para cada uno implica saberse dueño de una personalidad, de una conciencia, depende en gran medida de la validez que cada uno pueda darse y no la que pueda darle el otro. Con esto no se desconoce la interacción con los demás, lo que se asegura es que en la medida en que cada uno sea capaz de entenderse a sí mismo como dueño de unas capacidades particulares que favorecen el aprendizaje, entonces se podrá hablar de aprendizaje autodirigido.

Según Pilar Martínez & Carmen Ramos (2013) los modelos educativos de avanzada sacan la educación del aula de clase, principalmente, porque de no hacerlo se alimenta la condición de sujetos dependientes de una estructura social preestablecida y aversa al cambio, que habla por sujetos que considera inferiores. Lo que plantean estas dos autoras es que se debe permitir que se cohesionen y fusionen los procesos de aprendizaje, disfrute y acción ya que esto abre la posibilidad de construir una visión pluralista y multiforme del entorno.

Los trabajos de Albert Bandura y Lev Vygosky, reconocidos investigadores en el campo del análisis del aprendizaje, se han centrado en mostrar que las personas aprenden por imitación a través de la interacción con su entorno, un entorno que no sólo vincula a distintas personas sino que integra diferentes modos de pensar y actuar. Según sus planteamientos, no se aprende porque alguien enseña, se aprende porque es la manera de relacionarse con el mundo.

Acercarse a la definición de aprendizaje, es también comprender que el verdadero aprendizaje, dijo una vez Iván Illich, “sólo puede ser la práctica pausada de la gente libre” (Farenga, 2016), entendiendo que la gente libre se relaciona con su entorno y no se siente un sujeto independiente, sino que crea un entorno codependiente con la sociedad que le rodea. El yo es importante porque hace parte de un nosotros que va aprendiendo a ampliarse.

El aprendizaje tiene una relación directa con la educación, pero no necesariamente con la escuela. Según las palabras de Jhon Holt, pionero en investigaciones de aprendizaje fuera de la escuela, el aprendizaje sólo funciona si se acerca a él desde la autonomía y desde el deseo mismo de aprender. La institución educativa per se no aumentará la capacidad de aprendizaje o el acervo de lo aprendido, para que funcione debe haber un interés del sujeto por lo que aprende, lo interesante es que si existe este interés de aprender no se necesita obligatoriamente la institución educativa (Farenga, 2016).

Así entonces, aprender no se concibe como una actividad especial en absoluto sino como un subproducto natural de estar vivo, o mejor, la actividad de un ser que ama la vida. El verdadero reto entonces, en palabras de Jhon Holt, es reconocer que cada uno puede aprender a enseñarse a sí mismo.

Uno de los casos más resonados actualmente de autoaprendizaje colaborativo es el de André Stern, quien a partir de una crianza sin escuela potenció sus facultades autodidactas, permitiéndose aprender a crear al tiempo que se relaciona con aquellos que tienen experiencia en los campos de su interés.

Al respecto, el sociólogo canadiense Malcolm Gladwell (2008), señala que luego de varias horas de dedicación –diez mil– se puede lograr dominar casi cualquier tema al nivel de un genio. No obstante, no se pueden pasar por alto las palabras de Spinoza: “La esencia del hombre es el deseo”. El aprendizaje no es cuestión de entrega y sufrimiento, sino de gozo y disfrute. Esto implica que se aprende mejor cuando se dedican largas horas a disfrutar. Según el trabajo del neurólogo alemán Gerald Hüther, el entusiasmo juega un papel preponderante en el proceso de aprendizaje del cerebro humano.

Cabe señalar que, a pesar de la búsqueda de sujetos con experiencia en los diversos temas, para André (2013), el maestro sólo acompaña sin siquiera sugerir un método preconcebido pues en definitiva es el arte de amar el oficio el que verdaderamente enseña.

Su padre, Arno Stern, llevó a cabo un proyecto llamado “La Formulación” que tiene como objetivo lograr la absoluta libertad de pintar sin considerar la técnica, la crítica, la competencia o un tema sugerido por un supervisor, el que puede pinta lo que quiere, el arte se hace juego y el juego un mecanismo de libertad y aprendizaje. El objetivo se logra a través de la expresión del librepensamiento traducido en acción sin que en ello medie la comunicación, ni la interpretación y si la autorrealización (Stern, 2008). Ya antes el erudito y experto en arte Herbert Read había logrado entender a fuerza de la evidencia empírica la importancia de la experimentación innata y no metódica tanto para el arte, como para la formación de sociedad al evidenciar la excepcional creatividad y voluntad de aprendizaje que tienen las niñas & niños y que es coartada por la influencia de la cultura que estandariza una forma particular e instrumentalizada de acercarse al conocimiento (Read, 1943).

Al respecto, uno de los investigadores más reconocidos del mundo en materia de autoaprendizajes, Peter Gray, dice: “tenemos instintos para observar, explorar, jugar y conversar con los demás de maneras que nos dotan de las habilidades, el conocimiento y los valores necesarios para vivir y prosperar en el mundo físico y social en el que nacemos. Hacemos esto con gran intensidad y alegría” (The Natural Environment for Children’s Self-Education, 2008). Es decir, el pensamiento autónomo está naturalmente bien diseñado para promover el aprendizaje.

Esto tiene directa relación con la crítica a la instrucción pedagógica que considera a unos con el conocimiento y a los otros como simples sujetos pasivos cuya voluntad y aprendizaje se debe controlar. Esta instrucción ha coartado la disciplina como un mero mecanismo de obediencia. Incluso en los entornos en los que las familias son las que dirigen la educación de sus hijos se evidencia en algunos casos que no es necesaria la institución adoctrinante ya que algunas madres y padres escolarizan a sus hijas e hijos con prácticas más prohibitivas que la escuela misma.

Cabe señalar que, la potencia del pensamiento y la imaginación sólo se hace efectiva si se elabora creativamente y no a través del uso exagerado de la memoria y de una imitación fingida. El simulacro vivido durante la educación no es más que un entrenamiento que instruye a los seres humanos en la obediencia, con el agravante de que no se aprende del hacer, sino de reforzar en la memoria y la palabra lo que otros imaginan. Con la escolarización se coarta la imaginación y la habilidad, por esto es imperativo favorecer las propuestas de trabajo a temprana edad, para que los procesos de aprendizaje se formen a través de la experiencia prolongada, de la acción, el hacer y no de la simulación.

Se debe transgredir la idea de que las niñas y niños sólo aprenden en la escuela y no pertenecen a otros entornos. Es interesante y a la vez desesperanzador que la modernidad haya logrado separar claramente el espacio de los adultos y el de las niñas y niños, obligando a los unos a buscar muy dentro su pasión en aquello que les merece resignación y a los otros a acallar con obediencia todo lo que les incite entusiasmo.

La importancia del trabajo infantil

Respecto a esta clara división entre adultos, niñas & niños, es bastante notorio que muchas madres y padres restringen el que sus hijas e hijos se relacionen con el dinero y la generación de recursos a través de la práctica de un oficio, para así limitar su autonomía y persuadirlos de obedecerles si quieren recibir algún tipo de retribución e incentivo, como si se tratara de educar mascotas dóciles y no sujetos críticos capaces de tomar sus propias decisiones. Como si la sola obtención de recursos les persuadiera a las niñas y niños de no realizar un proyecto de vida responsable. Esta situación es bastante compleja si consideramos que muchos adultos no saben cómo administrar correctamente sus recursos, en parte, por la práctica de recibir órdenes acerca de cómo usarlo durante su infancia.

Recientemente, en Bolivia la Ley 548 de 2014 se transformó en el primer marco normativo a nivel mundial que reglamentó el trabajo de las niñas, niños y adolescentes, concediendo derechos y estableciendo medidas para proteger a la niñez de la explotación económica y el abuso laboral. Con esto se reconoció de manera explícita a las niñas, niños y adolescentes trabajadores (NNAT’s), cosa que se hace notable debido principalmente a que el trabajo infantil venía sucediendo informalmente desprotegiendo a las NNAT’s que por su condición socioeconómica se ven obligados a buscar dinero sin que ello repercuta en un trato igualitario ante la Ley en lo que se refiere a normas de protección y seguridad laboral (Liebel, 2015). La norma entonces es favorable al trabajo infantil ya que enfrenta la explotación laboral (Vidangos, 2015).

Según los planteamientos de Manfred Liebel (2015) esto es notable debido a que las regulaciones internacionales consideran como única forma de protección, la prohibición y erradicación del trabajo infantil remunerado, lo cual deja a las niñas, niños y adolescentes trabajadores sin ningún tipo de derecho laboral, aumentando su exclusión y vulnerabilidad ante el hecho de que con o sin protección de parte del Estado algunas niñas, niños y adolescentes deben, por su condición socioeconómica, trabajar.

Si bien, el alcance de este artículo tiene un razonamiento distinto frente a las niñas, niños y adolescentes trabajadores (NNAT’s), considera al igual que Liebel (2015, 2016), Strack (2015) y Bazán, et al. (2015) que la oportunidad a edades tempranas de un trabajo digno y duradero, facilita su formación como seres humanos activos y responsables.

En relación a esto, Strack (2015) postula que el modelo económico que pretende tener alcances universalizantes niega otras posturas y planteamientos alternativos, de esto resulta que todo lo que es distinto se constituye como una amenaza para la sociedad y la idea generalizada de progreso moderno. Las niñas, niños y adolescentes tienen un papel particularmente controlado y restringido desde el mundo de los adultos que les confina a una escuela que reproduce el dogma occidental y les margina del oficio (Bazán, et al., 2015).

Se dice repetitivamente, el trabajo dignifica, pero esta postura oculta que son unos pocos los que deciden que es digno o quién merece “ser” dignificado, sometiendo a las niñas, niños y adolescentes en plena facultad de sus derechos y con la posibilidad de decidir sobre sus propios caminos; a la voluntad de la mayoría de adultos que les piensan serviles y les adoctrinan.

La infancia entonces se ha edificado cada vez más sobre la sumisión. Las niñas, niños y adolescentes principalmente han sido sujetos sin voz, sin historia, sin posibilidad de discurso, supuestamente amparados por un modelo holístico que en realidad es ajeno a su alteridad. Bajo las ideas de occidentalización se ampara un sujeto homogeneizado por la escuela que es útil sólo en términos de su relación con el capital (Strack, 2015), y con las necesidades del modelo económico hegemónico.

Pensar a las niñas, niños y adolescentes como NNAT’s reivindica las posibilidades de formación que requiere la exploración de nuevos recursos pedagógicos que escapan a la institución educativa y concediendo el aprendizaje a la posibilidad de experimentar la realidad (Schibotto, 2013).

Por supuesto, para entender el aprendizaje autodirigido en la infancia se debe pensar ¿qué estamos entendiendo por niñas, niños y adolescentes? El chileno Hugo Zemelman consideraba para esta pregunta que muchos han entendido a la infancia como un bonsái al que con cuidado y paciencia se le manipula su forma (Quintar & Zemelman, 2005).

Las niñas y niños en cambio, deben ser reconocidos como personas poseedores de derechos que les garantizan condiciones equitativas en la sociedad, son capaces de actuar sobre su propia situación y validar un proyecto socioeconómico y cultural propio en concordancia con la sociedad a la que pertenecen, sin embargo, los adultos les han invisibilizado y reducido, cuando no a la escuela, a espacios destinados específicamente para el juego infantil (Candia, 2015). Es necesario que la infancia sea resignificada y se les permita a las niñas, niños y adolescentes interactuar en un mundo real que también debe ser decodificado para que sea un lugar que les acoja y les dé poder de decisión sobre su entorno.

A pesar de lo anterior, es importante señalar que contrario a lo expuesto por Liebel, Schibotto u otros, el trabajo de las niñas, niños y adolescentes no es meramente una consecuencia directa del abandono o la pobreza, en su práctica, más que la vulnerabilidad socioeconómica, se evidencia la oportunidad de empoderarse e incrementar su autonomía y participar en un entorno de aprendizaje que le instruye sobre formas diversas de lograr un capital social, cultural y económico necesario para el ejercicio de la autonomía y la interdependencia con el ambiente del que hacen parte.

Un ser humano que desde más temprano goce y aprenda al mismo tiempo que trabaje puede ser una persona, a lo largo de su vida, más empoderada, autónoma y libre. El trabajo infantil por decisión de las niñas, niños y adolescentes de todas las condiciones socioeconómicas es una práctica ligada directamente a la búsqueda de empoderamiento, autonomía y libertad debido a que facilita en ello el desarrollo de habilidades y conductas sociales que se vinculan más con la autonomía.

Si una persona aprende desde muy joven que no es necesario obedecer órdenes, ni confinarse varias horas en un lugar que no le produce gozo, para conseguir recursos, le será más fácil abandonar prácticas individualistas y consumistas. Es imperativo entonces, entender que dedicarle demasiadas horas el ejercicio profesional asalariado aleja a los sujetos de realizar un proyecto autónomo de vida en el que no impere el consumismo y si la construcción de relaciones sinceras, respetuosas y afectivas con las demás personas.

Del trabajo se aprende y se pueden obtener distintos recursos, no sólo monetarios, sino también materiales, afectivos, relacionales y culturales, así como experiencia, disfrute y habilidad, por lo cual, se hace imperativo permitir a las niñas, niños y adolescentes relacionarse directamente con el hacer, para que en ello encuentren otras maneras de consolidar y complejizar su ser.

Por supuesto, el trabajo infantil no debe ser entendido como un mecanismo válido para justificar su abandono como se hace dentro del capitalismo de mercado o Estado. Por el contrario, el trabajo infantil es una práctica que puede ser reproducida para estrechar los vínculos entre las madres, padres, familiares y otros adultos con las niñas, niños y adolescentes ya que estos en su formación requieren permanentemente de guías que con afecto y dedicación les acompañe en sus procesos de aprendizaje.

De nuevo hay que referirse a la necesidad de actuar cooperativa, colectiva y solidariamente. La validación de la infancia no se logra mediante luchas individuales sino por medio de la consolidación de una relación cooperativa y diversa que incluya también a las madres, padres y adultos que a través de su experiencia acompañan a las niñas, niños y adolescentes en procesos propios que les encaminen a la autonomía y al aprendizaje.

Individualismo y entornos colectivos

Se debe entonces plantear que socialmente se ha aceptado que la desigualdad es propia de la capacidad socioeconómica y cultural de unos y otros, y que además está integrada en la manera en la que se entiende la competencia de cada sujeto.

El desarrollo de ideas que han reformado la construcción de una identidad del sujeto y el progreso en favor del orden (Ramos, 2011), han logrado permear la manera en que se relacionan los seres humanos. Con numerosas capacidades, los diferentes sujetos constituyen un paisaje multidiverso y pluriétnico que no está asociado a la homogeneización y si a la complejidad. Reducir al sujeto a aquel que reproduce unos patrones culturales dominantes en función del orden es sinónimo de castrar la riqueza que reposa en la diversidad.

Claramente cada persona puede dirigir su educación, de hecho algunos colectivos se están organizando alrededor de estos conceptos (Doi, 2017). Estos grupos suponen que es perjudicial buscar estímulos externos al aprendiz dado que lo alejen de su interés, deseo o decisión. En este orden de ideas, se organizan alrededor de un acompañamiento respetuoso que facilita un espacio abierto al aprendizaje con otras personas dispuestas a trabajar cooperativamente para crear un entorno de aprendizaje en el que se puedan encontrar recursos y materiales provistos por la comunidad de aprendizaje para que este sea autodirigido y funcione en comunidad (Doi, 2017a).

Por años se ha creado una noción de diferencia entre el lugar en el que se aprende y los distintos lugares en los que se hace o se ejerce, reforzando la idea de que no se puede aprender haciendo y/o sin un maestro especialista. Pensar que el aprendizaje es un proceso lineal y ordenado es ocultar una realidad compleja que está en un continuo caos integrador (Rubio, 2015). Como expone Marco Estrada (2000), la vida cotidiana va ocurriendo en un lugar y el mundo con sus complejidades transita a velocidades inalcanzables, como sí lo cotidiano no pudiera entrar en la vorágine sistémica en que el mundo se actualiza, como si el mundo sucediera en una esquina y la vida en otra totalmente opuestas aunque coincidentes, cuando lo que sucede es que la vida ocurre en el mundo y de lo cotidiano surge una realidad compleja.

Entender esta complejidad implicaría una dependencia mucho menor del afuera, del contexto beligerante adverso y extraño, y se podría estar mejor preparado para la incertidumbre, la complejidad y las falacias sistémicas. Sin que esto signifique dejar de lado a la estructura social y sus lógicas culturales, las cuales de hecho priman sobre el destino del individuo a través de la construcción de su identidad (Coll, 1996).

El afuera del que aquí se habla, es el contexto en el cual se inserta al individuo y consiste en una situación permanente de control externo por parte del mercado como lógica socioeconómica, cultural, política y filosófica dominante en la posmodernidad (Hardt & Negri, 2000). El paradigma contemporáneo enfrenta a los sujetos a un exterior hostil y velado del que es posible protegerse sólo con servicios y mercancías poniendo al dinero como el gran intermediador de las relaciones sociales, así, se entiende el dinero como una solución única a cada vez más problemas.

La posmodernidad, entendida como el desencanto de las lógicas de progreso y desarrollo sin límite, ha colocado al sujeto en una red cada vez más compleja que en apariencia le deja un menor margen de acción. Con la entrada en vigor del sistema de producción global que desterritorializó la cooperación y la vida en comunidad, se originó una separación de los espacios de gozo, aprendizaje y trabajo al concentrar la fuerza creadora y productiva de las personas al servicio de empresas que confinan en horarios y lugares definidos a los sujetos. Las funciones esenciales de lo humano se han ido separando e incomunicando.

En la modernidad se concentraron y especializaron los medios de producción, monopolizando las mercancías en industrias y delegando la función de asalariados a los sujetos otrora productores locales (Sorj, 2008). El dinero es el director de orquesta de las relaciones sociales y el consumismo está incluso por encima de la posibilidad de compra de cada sujeto, promoviendo el poder de los mercados financieros y posicionando el deseo exacerbado por los productos que la innovación tecnológica ponga en el mercado, es decir, se ha conseguido que las personas consuman al límite de sus posibilidades basados en unas expectativas infundidas por la norma y no de acuerdo a sus verdaderas necesidades. Se volvió norma que las personas usen cada vez más tiempo y energía para recibir un salario que en gran medida va a compensar sus costumbres insaciables de consumismo, sin que haya un punto de reflexión sobre esta práctica.

Evidentemente si el individualismo se mantiene, el consumismo continuará creciendo desde cada isla de consumo, un automóvil o más por familia, un teléfono o más por sujeto, un televisor por habitación, etc. Sólo al acercarse al otro se logran consolidar procesos diversos, incluyentes y sostenibles. La autonomía se logrará sólo cuando se cuestione el consumismo de los servicios y mercancías que las instituciones sociales y económicas dicen que son necesarias. Es imperativo dejar de pensar como sujetos adinerados pues esto conduce a considerar que se vive como pobre, es menester dejar de desear el dinero como si garantizara la felicidad eterna. Sólo cuando se revise a fondo la crianza y la propia idea de progreso se dará en cada uno una reflexión consciente que impulse cuestionamientos sobre la idea de encontrar validación en lo externo.

Esto último implica dejar de considerar a la fábrica o la gran empresa como la única manera de conseguir recursos. Si se cuestionan las pulsiones consumistas se podrá no sólo vivir con menos, sino vivir mejor, sin necesidad de transar largas horas de vida por mercancías que alejan al hombre del goce y el disfrute. En lo colectivo se pueden encontrar relaciones y formas ecológicas locales más coherentes con las actuales necesidades de bienestar (Norberg-Hodge, 2011; 2012).

Hay que hacer notar que sobre lo colectivo también se puede perder identidad y en consecuencia no todo lo colectivo resulta ser deseable. Como se mencionó anteriormente, el que el yo deba hacer parte de un nosotros no significa que el individuo se pierda en función de lo comunitario, por el contrario, el yo se hace fuerte porque en lo colectivo encuentra un espacio para ser y hacer, para gozar, aprender y trabajar. Por ejemplo, los perjudiciales movimientos comunistas o fascistas privilegian lo colectivo pero haciendo al individuo un engranaje dentro del sistema capitalista de Estado y desconociendo su propia diversidad y riqueza cultural debido principalmente a que están construidos sobre la idea de homogeneización, la obediencia y la servidumbre.

 Fragmentación del conocimiento

Lo anterior es muy relevante porque devela la normalización de la división y la separación de las actividades del sujeto.

Entender que la educación sólo se da dentro de la escuela, es similar a considerar que la religión se relaciona exclusivamente con la iglesia o que la salud sólo ocurre en un hospital. El aprendizaje se da durante un proceso que se disfruta y un elemento para que esto ocurra es que se descubra y esto no llegará fácilmente si se desperdicia la curiosidad y se reemplaza por años de escolaridad y simulación de trabajo. La simbiosis entre trabajo y goce se logra a partir de establecer un vínculo con lo que se hace y con el cómo y porqué se hace, sin necesidad de reforzar un modelo que quiere sujetos obedientes y/o parcialmente creativos serviles a los intereses del capital y/o Estado.

Para continuar con el análisis, es prudente traer a Rancière (1987), quien señala que se puede inferir que si queremos realmente aprender, debemos revisar por qué nos negamos a aprender, buscar en la historia de vida de cada uno para explorar en ella los elementos que nos han hecho reconocernos como ignorantes, incapaces, inferiores a las supuestas mentes prodigiosas que si pueden acercarse al conocimiento. En otras palabras, el que un ser humano comprenda que puede gozar, aprender y trabajar en un mismo espacio–tiempo, es complejo porque el trabajo real es desaprender lo que está inserto en nosotros mismos, sin embargo, ese camino lleva al autoconocimiento, a la reflexión misma del porqué hasta ahora se ha permitido escindir tales procesos que pueden estar integrados, la clave para alcanzar la autonomía de pensamiento es comprender las razones primeras por las que se ha permitido que otros tomen las decisiones.

La fragmentación ha sido acentuada bajo la creencia arraigada de que unos son maestros y otros son alumnos, generando una situación en la que unos explican únicamente lo aprendido y otros aprenden sólo lo explicado, o lo que es lo mismo, sólo se puede aprender si hay alguien con las habilidades para explicar. Esto ha separado a los aprendices de aquellos que tienen experiencia y tienen algo que enseñar, perpetuando así la separación de un otro al que suponemos ignorante, pero sin comprender las ventajas de aprendizajes que resultan al integrarse en comunidades dispuestas a aprender solidaria y colectivamente sin la intervención de una entidad o institución y sí potenciando un acercamiento al otro.

La escuela y la academia han logrado convencer a la gran mayoría de las bondades de la especialización, abstrayéndoles del goce de aprender, de elegir libremente y crear en cada momento. La economía llama a esto enfermedad holandesa, especializarse es una práctica insana y arriesgada. Hay que reconocer que es la diversidad y no la especialización la que ha permitido la proliferación de la vida.

Considerar que existen inteligencias diferentes, cuyo límite no está definido y es borroso, contrario a la idea de inteligencias múltiples categorizadas y fragmentadas; y que algunas son más capaces que otras, es reducir al hombre a una esfera de la pura especialización, en dónde la diversidad no es algo valioso.

Trabajadores más creativos y obedientes

Es importante reconocer trabajos como el de Dale & Burrel (2008), en él se menciona que la organización de los ambientes de trabajo vanguardistas se piensa en función de lograr mayor creatividad e innovación, en consecuencia, los escenarios tradicionales de trabajo están mutando para facilitar los procesos creativos en las empresas para las que la innovación es su vocación. Esto, genera una aparente libertad en un ambiente gestionado exclusivamente para la productividad, convirtiendo al trabajador únicamente en un autómata creativo al servicio de los intereses de la corporación. Como lo hace por ejemplo Google, que tiene claro que si genera un entorno hiperconectado sus empleados asalariados estarán más dispuestos a ser obedientes y productivos.

De hecho, es muy relevante la manera en que paulatinamente algunas empresas reconocidas están contratando cada vez más personal sin una preparación académica formal ya que entienden que la escuela que instrumentaliza ya no es funcional a su interés de tener empleados creativos (Londoño, 2017). El mismo camino han seguido algunas universidades que han desarrollado programas de reclutamiento de adolescentes y jóvenes talentos que no han pasado por la escuela (Garrido, 2013), debido principalmente a que es cada vez más claro que la escuela evapora la creatividad (Robinson, 2006; Klarić, 2017; Koritz, 2017).

Las corporaciones cada vez más contratan autodidactas obedientes que no hayan pasado por la escuela o universidad y que no hayan logrado una reflexión profunda acerca de lo que ser verdaderamente libre y son presa de las carencias afectivas que potencian la necesidad de reconocimiento y validan el consumismo como práctica ligada al éxito.

Lo anterior pone de manifiesto que lograr una sincronía entre el gozo, el aprendizaje y el trabajo no necesariamente conduce a mayores niveles de bienestar social. Algunos directivos corporativos fundadores han utilizado sus capacidades de crear para someter a una inmensa mayoría asalariada, que debe entregar tiempo y energía a cambio de una suma determinada de dinero, creando una dependencia y alienación en todos sus empleados, tanto los que obtienen un salario básico como los que reciben cifras cuantiosas.

También es importante notar el escenario surrealista que se evidencia en grandes ciudades modernizadas por la tecnología que terminan convirtiendo todos los escenarios en un espacio cerrado de autocomplacencia. Tal es el caso de la urbe de San Francisco, una de las ciudades con los más altos niveles de desarrollo económico del mundo, en la cual, en la relación mercancía–servicio–tecnología no existe una frontera y las plataformas web son la habitual forma de contacto con un mundo exterior que concibe a las personas únicamente como consumidores. Allí la reducción en los tiempos de desplazamiento, de preparación de alimentos, de servicios domésticos, se traduce en más tiempo dedicado al trabajo para poder costear un estilo de vida que se basa en comprar todo (Smiley, 2015).

Aquí es relevante hacer explícito que la tecnología y el internet no son ni el problema, ni la solución. Los dispositivos digitales modernos pueden en tanto ayudar a fragmentar el gozo, el aprendizaje y el trabajo como a articularlo. La diferencia está en el criterio con el que se abordan estas herramientas.

Se refuerza como una falacia el que menores tiempos de desplazamiento al trabajo conduzcan necesariamente a mayores niveles de mejor vivir, buen vivir, sin una reflexión crítica esto se traduce en mayor tiempo y esfuerzo dedicado al trabajo remunerado y al consumismo. Por ejemplo, el teletrabajo, trabajo remoto o la movilidad laboral son formas de trabajo profesional que contrario a reducir las cargas laborales, lo que han impulsado es la vigilancia y el control de los trabajadores dentro de sus espacios personales desvaneciendo la diferencia entre tiempo dedicado a cumplir con las obligaciones del trabajo servil y vida familiar.

Estos escenarios división–fusión que en principio parecen disímiles, en realidad están integrados bajo un mismo objetivo, aumentar las ganancias monetarias de las empresas, fomentar un crecimiento permanente de la producción y superponer la esfera económica a las demás, aún en contra de los intereses sociales y los límites ambientales. En esta lógica de una sociedad abocada a la profundización de la relación producción–consumo, se es un sujeto digno en la medida en que se trabaja subordinadamente incluso a costa de perder lo humano, o dicho de otra forma, en la proporción en que se pierde lo humano del capital humano en función de aumentar el impacto en la producción.

Así entonces, los seres humanos no trabajan para mejor vivir, sino viven para trabajar y reproducir el consumismo. Esta escena futurista revela cómo las personas han decidido ensamblarse a un trabajo, sin reflexionar sobre su permanente hiperconectividad a un mundo virtual que aleja a los sujetos de una construcción de verdadero afecto entre las personas porque desvanece las posibilidades de compartir la intimidad a fondo. El consumismo sólo es la consecuencia de profundos vacíos afectivos.

Consideraciones finales

Los autores reconocemos que este trabajo puede llegar a ser complejo. Por un lado invita a la reflexión, pero de ninguna forma desconoce la importancia de la acción. Promueve la realización de trabajos colectivos sin que ello derive en una idealización de estos procesos. Reconoce la importancia de promover el trabajo infantil, pero no lo considera como una excusa que justifique el abandono. Invita a las personas a reconocerse dueñas de unas capacidades excepcionales de creación, pero limita su accionar para que el talento no se convierta en una forma inteligente de distracción. Incita a abandonar las prácticas de trabajo servil, pero cuestiona las prácticas de los trabajadores independientes. Fomenta la búsqueda permanente del gozo, el aprendizaje y el trabajo en un mismo espacio-tiempo, pero advierte sobre la posibilidad de que esto conduzca al individualismo y al consumismo instrumentalizado para la obsesión de ganancia en el capitalismo de mercado y de Estado.

Este documento no está pensado como un modelo o como un método de aprendizaje y educación, mucho menos como una respuesta a diversas preguntas. Su configuración está pensada desde la importancia de la pregunta, es un intento por plantear un sendero de reflexión–acción que ayude a la autoformación y la formación de seres humanos más empoderados, autónomos y libres entendiendo que para llegar a ello no hay una fórmula.

A lo largo del artículo se profundiza en el gozo, el aprendizaje, el trabajo, el empoderamiento, la autonomía, la libertad, la solidaridad, la colectividad y la cooperación y en definitiva esta no es más que una invitación abierta a integrar y mezclar todos estos conceptos, prácticas y maneras de vivir la vida. Nuestra sociedad hoy en día se avoca a la individualidad, el consumismo, la ganancia, la competencia y la depredación, así que creemos que decir de múltiples maneras que lo realmente importante en la vida pasa por construir relaciones más sinceras, afectuosas, respetuosas e íntimas con los otros, para así alcanzar mejores momentos de felicidad y verdadero gozo, comprendiendo que esto no se logra si antes no se trabaja y fortalece la relación consigo mismo.

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Características de un Colegio Realmente Alternativo

Versión 02.08.2018

Bogotá DC

García López, Erwin Fabián

Poveda García, Diego Armando

“Tengo siempre miedo de que lo que hace que me equivoque tenga razón”

Umberto Eco, La estrategia de la ilusión


Este artículo presenta las características mínimas imprescindibles de un colegio que se entienda a sí mismo como realmente alternativo. Estas van desde el entendimiento de los procesos de aprendizaje hasta la relación directa entre crianza y educación, pasando por un cuestionamiento crítico sobre la obligatoriedad de la asistencia, la segregación por edad y sexo, las existencia de asignaturas, el gozo, el aprendizaje y la producción concebidas separadamente, el uso de la tecnología, las evaluaciones, la noción de comunidad y cultura, las historias de vida y las relaciones de los seres humanos allí involucrados, así como la forma en que se toman decisiones y la importancia de la ecología. Se enfatiza que no existe un colegio realmente alternativo debido a que contemplar todas las características aquí expuestas requiere no sólo un replanteamiento del colegio mismo, sino una discusión más profunda acerca del porqué y para qué de la educación, agregando unos elementos claves: familia y comunidad.

* Los autores agradecemos especialmente las importantes contribuciones del PhD. Carlos Manuel Calvo Muñoz y la PhD. Maria Constanza Ríos Marín, asiduos y generosos lectores que nos ayudaron a hacer múltiples ajustes y a reflexionar más sobre lo escrito en este documento.


Como toda estructura piramidal, la escuela occidental moderna se sostiene gracias a su base: millones de infantes son entregados voluntariamente por sus propios padres para que el sistema los asimile. Las esperanzas son mutuas: la institución recibe dinero y a cambio produce seres humanos ajustados a las necesidades de la producción del capitalismo de consumo; los padres esperan que ese ajuste de sus hijas e hijos les haga partícipes del muy controlado flujo de dinero con el que se recompensa el esfuerzo humano por multiplicar el capital. La idea es que lo que se pagó en educación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes regrese multiplicado en forma de salarios futuros, de rentabilidad por la inversión. Es un negocio de promesas, es decir, especulativo. De hecho, la rentabilidad del negocio se basa en que quien vende la educación no tiene que cumplir la promesa de entregar al comprador una “mejor vida”.

Pensar el colegio y el aprendizaje requiere de forma cada vez más clara e ineludible cuestionar los paradigmas de educación imperantes. Estos no sólo incluyen al colegio-escuela formal, sino también a las nuevas formas de colegio-escuela que pretenden “ser alternativos” sólo con otorgarse a sí mismos esa denominación sin entender o cuestionar el verdadero alcance que puede tener lo alternativo. Pensar en un colegio alternativo no sólo consiste en desmarcarse de los conceptos tradicionales, es proponer nuevas formas y entendimientos dentro del colegio-escuela que permitan resolver y entender la relación directa que existe entre educación y ser humano. Cuando se habla de la necesidad de transgredir paradigmas, se está pensando en redefinir incluso lo que ahora mismo se conoce como colegio alternativo y enmarcarlo en un nuevo concepto, o mejor, en un concepto consciente sobre lo que la educación realmente alternativa puede abordar, reconocer, incorporar y reproducir. En este orden de ideas es válido entonces preguntarse por las características de un colegio realmente alternativo.

¿Cuáles deben ser las características de un colegio realmente alternativo?

Al preguntar en dónde van puntualmente las características de lo que se cree debe ser un colegio funcional a las necesidades actuales, se encuentran algunos puntos concretos que se pueden enumerar. Si un colegio quiere ser verdaderamente diferente y formador de una educación alterativa y transformadora con miras a integrar los procesos de aprendizaje adecuadamente en el siglo XXI, debería tener al menos las siguientes características:

1. La asistencia no debe ser obligatoria

Un colegio realmente alternativo (en adelante CRA) no obliga a asistir de forma presencial ni virtual: no es imperativo que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes concurran allí cotidianamente. Se entiende que el aprendizaje se da de manera libre, por lo que no puede fundamentarse en la obligación ni de asistir ni de cumplir horarios o jornadas de estudio, en otras palabras, se debe incentivar una formación para la autodisciplina y no para la disciplina, entendida esta última como la disposición a obedecer órdenes, incluso si están son dadas con aparente afecto.

Hay suficientes estudios que demuestran que el aprendizaje se produce realmente cuando se hace por voluntad propia, cuando hay gozo y satisfacción y no cuando hay obligatoriedad. Al respecto, la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura (1982) y la teoría del aprendizaje sociocultural de Lev Vygotsky (1978), señalan que el aprendizaje se produce en espacios en donde se permite una interacción dinámica entre el aprendiz y el entorno sociocultural o el contexto particular que no debe estar condicionado a la obligatoriedad y se posibilite la autonomía para que se dé de forma no pasiva y proactiva, pues el aprendiz no es un cuenco vacío que deba ser llenado con información, sino un individuo con capacidades internas inherentes al aprendizaje que valga decirlo y resaltarlo, no sólo aprende en el colegio.

Al respecto, dicen Eberhart & Kennedy (2001) que el pensar se transforma en lo social, dado que es en la interacción con el otro, en donde se intercambia tanto información como la manera en que se procesa la misma a partir de un conjunto de reglas, consejos y creencias.

El pensamiento de la obligatoriedad del colegio-escuela se simplifica en las ideas de Fichte (1985), filósofo alemán que le atribuía a esta institución la tarea de enseñar a todos a obedecer órdenes y respetar una organización, desconociendo en el ser humano una necesidad permanente de relacionarse con el aprendizaje.

Gracias a esta tendencia por el control, la necesidad de aprender se explora superficialmente en el colegio-escuela formal, pues la profundidad del aprendizaje se recusa y se presenta fuera del tiempo y el espacio, dándose en un entorno más cercano que se relaciona con un tránsito legítimo de múltiples y diversos escenarios (Noro, 2013).

2. El aprendizaje cotidiano es intergeneracional

Un colegio realmente alternativo (CRA) debe constituir un encuentro intergeneracional cotidiano permanente. No hay segmentación por edad, ni tampoco separación de sexos, no es suficiente con la diferencia de edades entre alumnos y profesores.

En la educación en general se puede reconocer que en el ser humano existen múltiples dimensiones en las que las relaciones se construyen dando legitimidad a los otros, favoreciendo la existencia de espacios de vivencia y convivencia enmarcados en el mutuo respeto y la colaboración (Dávila & Maturana, 2006). En la esfera del ser, en el proceso de relacionamiento de la niña, el niño, adolescente y joven es inválido y obtuso recurrir al relacionamiento controlado entre pares, caracterizados por edad o sexo, debido a que el sujeto social en sí mismo transita y aprende en la multidimensionalidad relacional.

La interacción entre niños y niñas de edades diferentes posibilita la complejidad de las relaciones favoreciendo el desarrollo de habilidades cognitivas y de liderazgo (Gray, 2013). Es únicamente en el colegio-escuela en donde se segmenta por edades a las niñas y niños, contrario a lo que sucede cotidianamente en la vida (Laiz, 2012), coartando la posibilidad innata de los niños de aprender, enseñar, convivir y cooperar con el otro.

3. No existen asignaturas

En un colegio realmente alternativo (CRA) no hay asignaturas. Un CRA posibilita un encuentro transdisciplinar permanente y cotidiano con el conocimiento. Por tratarse de un encuentro transdisciplinar, se debe entender al colegio como un espacio en el cual el conocimiento no está organizado en feudos o en islas de saber, no está fragmentado en disciplinas aisladas unas de otras ni bajo el fundamento de la división-fragmentación, por el contrario, tiene una perspectiva realmente transdisciplinar del conocimiento sin segmentarlo en asignaturas.

Cabe señalar que esta búsqueda de transdisciplinariedad, también se refleja en las capacidades en sí mismas diversas del cuerpo docente, el cual de ninguna manera está conformado por seres humanos especializados en campo alguno, sino que por el contrario, es capaz de ver más allá de las competencias particulares categorizadas en materias específicas de estudio.

La vida concreta es fuente del conocimiento. Por ejemplo, a partir de los alimentos que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes han consumido se puede aprender de geografía, historia, filosofía, matemática de manera interdisciplinar, el reto está en borrar las fronteras existentes entre las disciplinas. La biología, la antropología, la sociología, la matemática, la ciencia, parten de la vida real y cotidiana de los seres humanos, la vida misma es la posibilidad explícita de construcción transdisciplinar del conocimiento.

No son las asignaturas de un currículo las que determinan el grado de desarrollo de un ser humano, es el grado de desarrollo y el entusiasmo de un ser humano el que determina con cuáles aspectos del conocimiento se involucra. No son las asignaturas como “dominios” del conocimiento las que lo construyen; es la necesidad de los seres humanos la que construye esos “dominios” y así construye conocimiento, el cual es en sí mismo fluido, transdisciplinar, basado en la experiencia humana y parte inseparable de ella.

El concepto de transdisciplinariedad se puede entender mejor como expresión de una red compleja de interacciones, visibles y ocultas, que actúan de forma concurrente e instantánea sobre la construcción social de la realidad, la cual está constituida por múltiples y pluriformes sucesos, a la vez definidos y cambiantes (Berger y Luckmann, 1967). Entendiendo que la realidad es compleja, en Edgar Morin & Nicolescu (1994) y en Barasab Nicolescu (1996) se puede leer la transdisciplinariedad como una manera de relacionarse con la realidad de forma transversal e integrada al conocimiento inmerso en las disciplinas de manera que se alcance la capacidad y competencia para tomar en cuenta todos las caras del problema que se examina. Según la biología de la educación de Humberto Maturana (2001), esto es la base de la evolución de las especies, la capacidad de configurar diversas y diferentes relaciones a partir de un modo de vivir en un medio cambiante por excelencia.

4. Gozo, aprendizaje y trabajo permanente

Un colegio realmente alternativo (CRA) debería ser capaz de propender para que en cada actividad que sucede cotidianamente en la que estén involucradas las personas genere al mismo tiempo gozo, aprendizaje & trabajo. La mayoría de personas se acostumbraron a que es un sitio diferente donde se goza, que en otro diferente se aprende y que en uno más se trabaja. Un CRA se esfuerza para que esto no se siga fragmentando.

Es indudable que antes de la Revolución Industrial del siglo XIX, que trajo consigo la institucionalización de los colegios-escuelas reconocidas por el Estado, la gente aprendía actividades u oficios con el quehacer mismo, sin la mediación necesaria de maestros titulados y por fuera de la rigidez de un salón o aula; las experiencias educativas de este tipo, que históricamente han tenido un largo aliento, son la base de la relación instrucción-aprendizaje-acción. La educación formal hoy día ha opacado a las opciones alejadas de las estructuras organizativas reconocidas oficialmente, con lo cual se invisibiliza su potencial en la formación de sujetos y en la transformación social. Del descuido por estos asuntos es que deriva el rezago teórico conceptual frente al fenómeno de la crítica al colegio-escuela tradicional, en otras palabras, es gracias al rezago crítico que se da dentro del colegio-escuela tradicional, que la educación se ha tardado en repensarse desde otras formas (Chomsky, 2009).

5. La falacia de las máquinas digitales

Un colegio realmente alternativa (CRA) de calidad humana no sigue reproduciendo el engaño de que las máquinas computacionales son parte importante en la resolución de los problemas del aprendizaje de los seres humanos. Los sistemas digitales de comunicación interactiva, al igual que otros sistemas de difusión no interactiva como la radio y la televisión, constituyen un espacio o herramienta capaz de sustentar el aprendizaje, pero no se las puede privilegiar frente a otros espacios como los árboles, los parques, las montañas o las calles. Cualquier contexto, convencional o no convencional, mecanizado o no mecanicista, digital, virtual, arbóreo o ciudadano puede ser un espacio importante para aprender.

Un CRA no implica que las máquinas digitales contribuyan de manera importante a resolver el asunto de la calidad de la educación, del aprendizaje. Atendiendo al pensamiento de Ernesto Sábato, la tecnología y la técnica deben ser evaluadas desde sus sentidos humanos (García & Jaramillo, 2012). Se debe pensar hasta qué punto la tecnología está siendo útil a intereses externos de sujeción y hasta qué punto es un modo de construcción de autonomía y libertad. Es decir, como se está formando criterio alrededor de la tecnología para que esta ayude a construir identidad y conocimiento.

Se hace necesario cuestionar hasta dónde nos están sirviendo las máquinas digitales para ser mejores seres humanos, para entender nuestro sentido en el mundo, para comprender mejor quiénes somos. En un análisis directo y simple se puede decir que la información sin contexto o sin la interpretación adecuada termina por confundir nuestro entendimiento del mundo, en lugar de enriquecerlo (Popova, 2014; Prieto, 2011). Dicha ‘interpretación adecuada’ sólo puede ser medida por baremos filosóficos, políticos o éticos que fortalezcan el proceso evolutivo humano.

Es muy curioso que han transcurrido un poco más de dos siglos desde la Revolución Francesa y estamos otra vez en el mismo punto, definiendo los derechos humanos. La razón puede estar en el nuevo cambio del modo de producción, que cambia la estructura social y cultural. Si bien en la época de la primera revolución industrial la máquina necesitaba al hombre, en la era de la información, la “cuarta revolución industrial” según el Foro Económico Mundial (Leopold, Ratcheva y Zahidi, 2016), la Inteligencia Artificial es suficiente para automatizar los procesos industriales de producción. Así pues, el papel del hombre debe ser redefinido.

6. Validación libre del conocimiento

Los seres humanos involucrados en un espacio de aprendizaje del siglo XXI pueden transitar libremente por diferentes formas de certificación o validación de su conocimiento: no hay currículo, ni grados, tampoco tareas. Quien considere que ya sabe algo, se certifica en ese tema, o quien considere que puede cumplir con los requisitos de alguna estructura curricular, puede convalidarlos.

El proceso de aprendizaje no es lineal y la escuela no debe reproducir la idea de que para poder saber algo se debe cumplir con una secuencia lineal de tareas o de exposición a determinados contenidos.

La evaluación en una escuela así no puede ser memorística, debe ser cualitativa, de proceso y formativa, que le permita a cada ser humano involucrado determinar cuándo está en condiciones para validar su conocimiento y validar ante la sociedad su capacidad, disposición o su apropiación de contenidos. No se trata de un ejercicio regulado por una estructura curricular, ni predeterminado.

El problema real de la certificación es que se acerca al conocimiento de manera memorística, privilegiando la respuesta y en detrimento de la curiosidad innata del ser. Michio Kaku, reconocido físico teórico estadounidense revela cómo esta conducta memorística y en pro del resultado y la respuesta afecta de manera significativa la curiosidad y la exploración (Kaku, 2011). Con la puesta en escena de las calificaciones el ser entiende la exploración del conocimiento como una búsqueda perpetua de fórmulas mágicas cortoplacistas que resumen un camino que por excelencia es arduo, exploratorio y profundo.

El pensamiento socrático, que privilegia el acercamiento al conocimiento de manera subjetiva y constructiva se ve minado por la superposición de la praxis sofista que da un lugar preponderante a la verdad única como fundamento último del aprendizaje, o más estrictamente, como base estructural del colegio-escuela tradicional. En contraposición a esto, la construcción del pensamiento moderno, desde Descartes, privilegia la duda como la gran base del aprendizaje, el conocimiento y el saber (Destito, Echave, Giles, y López, 2016). En otras, palabras no se debe seguir privilegiando la respuesta sino la pregunta.

En un CRA no hay evaluaciones obligatorias, no hay ninguna evaluación estandarizada. No se recurre a convertir las evaluaciones estandarizadas en un parámetro para la organización del aprendizaje. Existen las evaluaciones, pero los seres humanos ahí involucrados solamente aplican a ella cuando ellos quieran. No hay un ejercicio estandarizado, homogéneo, de imposición de esas pruebas estandarizadas. Esto quiere decir que ese espacio de aprendizaje se relaciona con ese tipo de certificaciones y demás, de acuerdo a los gustos, las motivaciones y los intereses década uno de las niñas, niños, adolescente y jóvenes involucrados. No se les homogeniza para relacionarse con esas pruebas o con prueba alguna ya sea de carácter interno o de orden nacional.

Lo anterior debido a que la certificación y la calificación se configuran como elemento alienante, como insignia de lo que es correcto aprender en tanto ritmo, método y superficialidad (Ornelas, 2000); más aún, se diseñan con la directa pretensión de detectar, según los patrones establecidos por los garantes del orden, quién es bueno, regular o malo, legitimando una especie de darwinismo social que decanta a los seres humanos de primera y segunda categoría (Rivas & Ruíz, 2003).

La lógica se codifica para generar incentivos perversos a la normalización, a la estandarización de los aprendices. No se requiere entonces un ser libre sino obediente, sumiso, alienado, que reproduzca los cánones sociales que privilegian lo que en nombre del orden social se transforma en barbarie (Bourdieu & Passerno, 1998). Se acepta sin dar pie a la duda la premisa de Hobbes, el hombre como lobo del hombre necesita ser educado, aquietado e inserto en una sociedad servil al poder de aquellos que sin ser capaces de reconocer su historia de vida están bastante interesados en continuar reproduciendo la desigualdad, la homogeneización y castración de la cultura como camino a la subordinación (Espósito, 2003).

Cabe señalar que aunque puede no ser deseable lo que sucede en países como Finlandia y Noruega, el currículo se está transformando allí en una serie de normas generales, de objetivos, que permiten a las escuelas ser cada vez más autónomas en cuanto a la forma en que organizan la enseñanza.

Las razones para que no sea deseable la educación escandinava es que no hacen un cuestionamiento permanente a los paradigmas de éxito y logro, relacionados con esclavitud laboral. Un CRA no está orientado a formar personas para el trabajo o más exactamente, a formar personas que se inserten en el mundo corporativo empresarial y que actúen como esclavos creativos (García, 2016).

Las escuelas convencionales, incluyendo las universidades, están afectando y destruyendo la creatividad. Lo que muestra el fenómeno finlandés es entonces, cómo hacemos escuelas más flexibles para poder tener seres humanos más creativos, obedientes y adoctrinados que sigan y deseen la esclavitud en el mundo corporativo capitalista o en el mundo capitalista estatal (en alusión al lenguaje usado por Iván Illich en Energía y Equidad). La educación tiene que poder ser verdaderamente crítica para ser transformadora.

Un CRA tiene las condiciones para acompañar a sujetos que integren simultáneamente el gozo, el aprendizaje y el trabajo de manera colectiva, cooperativa y solidaria en detrimento de la lógica individualista y servil del trabajo asalariado.

7. El aprendizaje es autoorganizado

La niña, el niño, adolescente y joven, como ser humano, aprende de su interacción con su entorno, pero dicha interacción al ser libre, espontánea y apasionada, les da y refuerza su lugar en el mundo. Permitir un juego verdaderamente libre, un relacionamiento realmente libre con un entorno de aprendizaje le estimula para que sea más hábil, perspicaz, fuerte, alegre y seguro en su relacionamiento con la otredad, la alteridad y la empatía (Coello y Lacayo, 1992).

Varios estudiosos del juego como motor de aprendizaje, a saber, Sutton (1978), Flinchum (1988), Zapata (1990), Hetzer (1992) y Meneses & Monge (2001), entre otros; asocian aprendizaje con autonomía, recreación y empoderamiento del saber. Luego, un colegio realmente alternativo (CRA) identifica en las personas una necesidad autónoma de aprendizaje, una capacidad autodidacta y su curiosidad innata para acercarse al conocimiento. De esta manera, el cuestionamiento al rol orientador-directivo del maestro, pone en contexto la posibilidad de elevar lineamientos educativos de calidad que acerquen al sujeto al conocimiento, a la formación y a la sabiduría a partir de una posición opuesta a considerar al niño y niña como un banco de datos que no tiene la capacidad de contribuir en su propia formación.

En favor de procesos alternativos de aprendizaje autónomo se pueden ver los trabajos de José Rafael Toro (2004) y García, Jaramillo & Ramírez (2012). Parafraseando a García (2010, p. 14) la educación alternativa funda su acción en el concepto de aprendizaje como principal noción orientadora de los procesos educativos. Para éste autor, el aprendizaje y la educación pueden desarrollarse sin la institución, sin la legitimación de ningún tipo de escuela mecanicista, y sin la instrucción directiva, basándose en diversos y múltiples climas, contextos, estímulos, espacio-tiempos de posibilidades, relaciones de afecto real, detonando intereses, lugares diversos y formas propias de abordar el conocimiento y el saber.

En palabras de Gustavo Esteva, “la gente no necesita ayuda para percibir la realidad ni para prepararse a vivir” (Esteva, 2014, p. 41). Así entonces, en un CRA no hay acción directiva, no hay enseñanza, ni instrucción. La dinámica se genera a través de la iniciativa particular que se junta con otras iniciativas singulares y producen unos ejercicios colaborativos de aprendizaje.

Esto quiere decir que, el rol tradicional del profesor desaparece, inclusive dentro de la pedagogía blanca y todas esas pedagogías ahora modernas que continúan considerando al niño con una conciencia que debe ser reparada por una dirección cada vez más invisible en busca de obreros más creativos, sin que dejen de ser obedientes (García Olivo, 2016). No hay guía. El docente —por llamarlo de una manera que se comprenda, señalando que no es un profesor o profesora tradicional— está ahí solamente para intentar satisfacer la necesidad, el deseo, el interés de aprendizaje cada una de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes que van a este lugar. Contrario a lo que reproduce el colegio-escuela tradicional, las personas aprenden sin la necesidad de la instrucción. En la medida en que se logre crear y circular afecto, este aprendizaje va a estar ligado a la autonomía y libertad (Farenga, 2016).

8. Participación de los familiares

No menos del 50% de las mamás y papás —especialmente mamás, si se considera el trabajo de Rodrigañes (1995) sobre el acompañamiento materno en la infancia— y de los familiares cuidadores de la comunidad participan cotidianamente, todos los días, de los encuentros en ese lugar. El objeto de esto es construir un vínculo verdadero. No es educar al niño para que dependa de la madre o el padre, es velar por construir una relación de interdependencia, afecto y confianza que le den a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes elementos que les permitan ser autónomos a partir de una crianza respetuosa (García, 2014). Es importante que en todo momento se busque cohesionar, no escindir, la crianza y la educación, es decir, se debe entender que las madres y padres juegan un rol preponderante en la educación de sus hijos y debe ser prioridad atender sus derechos (Miller, 1997).

En un colegio realmente alternativo (CRA), además de quienes guían profesionalmente los procesos de aprendizaje y su vivencia, cotidianamente se involucra a diferentes personas que forman parte del contexto familiar, afectivo o social de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Madres, padres u otros adultos acompañantes que estén interesados en participar del aprendizaje hacen parte del intercambio de experiencias real y cotidiano con ellos. Todos los días, las puertas del colegio están abiertas para que esos adultos, en condiciones de seguridad, puedan observar y actuar en el proceso cotidiano de la escuela. Más allá de la participación de la familia en el colegio, el principio de que ella es la primera educadora de los hijos y rectora de los procesos de enseñanza y aprendizaje debe aplicarse de forma permanente.

9. Relaciones con el territorio

Un colegio realmente alternativo (CRA) tiene relaciones permanentes y cotidianas con la realidad territorial del vecindario-comunidad. Permanentemente en este lugar se hacen explícitas las necesidades de ese territorio, de ese lugar dónde geográficamente y físicamente está ubicado. Un CRA se preocupa por acercarse a la familia, reducir la distancia-desplazamiento entre el colegio y la familia. Hay una interacción permanente, intensa que acerca a este tipo de escuela tanto a la comunidad como a la noción legítima de una construcción colectiva del Estado. La educación debe tener un espíritu ampliado al entorno social (McLaren, 2012).

Al respecto, la corriente del institucionalismo contemporáneo construido desde las ciencias políticas y la historia (Evans, Rueschemeyer, & Skocpol, 1986), la sociología (March & Olsen, 1987) y la economía pública (Ostrom, 1990), resaltan el papel de la autoorganización y autogestión colectiva en contextos comunitarios para acercarse a la autonomía.

En particular, la labor de Luis Fernando Ramírez Barrero mientras se desempeñaba como director del programa de Acción Comunal de la Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. entre 1995 y 1998, muestra cómo el trabajo y la organización comunitaria en contextos locales logra ser, en palabras de André Roth (2014), más cooperativa, incluyente, participativa, legítima, democrática y austera en relación a los costos y la operación de mecanismos globales o generalizantes que se acercan a propuestas arbitradas y a cambio se alejan de acciones lideradas. El artículo “Escaleras al cielo” de Francisco Celis (1997) muestra cómo la organización comunitaria promovida por Ramírez permitió que, en contextos marginales, las organizaciones locales populares gestionaran mejor los recursos que las interventorías formales contratadas con presupuesto público y administradas por la funcionarios gubernamentales.

El construir seres humanos realmente autónomos, verdaderamente capaces de determinar su grado de partición y su papel en la sociedad, es un propósito contrario a los proyectos corrientes de la existencia del colegio-escuela tradicional. Un CRA ofrecería todas las oportunidades para decidir de forma libre en qué clase de sociedad se participa y cómo se participa. Es decir, el proceso de apropiación de la cultura debería ser modulado por el individuo y sus relaciones interdependientes con la comunidad y no por los paradigmas hegemónicos de la sociedad.

10. Diversidad

Un colegio realmente alternativo CRA es capaz de vincular la mayor diversidad poblacional. El dinero no puede ser el filtro, no puede ser el mecanismo de exclusión de muchas personas que podrían darle mayor riqueza en términos de diversidad y búsqueda de conocimiento a ese espacio de encuentro. La multiculturalidad presente en la escuela, entendida como la suma de personas diversas con características socioeconómicas y culturales diferentes, diversas y opuestas permite la interculturalidad de la educación, la cual, se refiere a la interdependencia enriquecedora de valores culturales permitiendo el encuentro y la construcción de una cultura de la diversidad inclusiva (Leiva, 2013). Así entonces, la presencia consciente de la multiculturalidad, que a todas luces es posible, permite que la educación intercultural como espacio de apertura y fomento, facilite la integración colectiva dentro de la comunidad y para la comunidad (Banks, 2008).

Para superponer la educación al presupuesto una CRA debe mostrar a los seres humanos que le integran una mejor forma de conseguir los recursos para la subsistencia digna. Debe proyectarse encontrar formas de economía comunitaria que no reproduzcan el camino de la venta de la mano de obra convencional y el tiempo como el único medio para poder conseguir recursos para los contextos, territorios, familias y comunidades sean marginales o no.

Para que esto suceda, debe ser evidente que un CRA, en primera instancia, funciona alejado de la lógica de ganancia que históricamente ha servido a los intereses particulares que han instrumentalizado el discurso de la educación alternativa para su provecho individual; y en segundo lugar, es un espacio abierto, una forma autogestionada lejos de la privatización que se plantea de forma colectiva, colaborativa y comunitaria.

11. Autoconciencia

Un asunto fundamental para que haya un encuentro educativo, un encuentro de aprendizaje, un encuentro de calidad es que los seres humanos adultos que guían a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes sean seres humanos que hayan trabajado con sí mismos de manera consciente e intensa y reflexiva. Seres humanos que tengan un nivel de sanidad mental, física, emocional y económica y que además no estén tampoco obligados a cumplir jornadas de trabajo debido a que esto reproduce la tradición perpetuada de comprar con dinero el tiempo y la energía del ser en principio libre. Esto es importante debido que si se develara en detalle las condiciones de salud mental, emocional y física de los que hoy en día son profesores y profesoras del colegio formal, podríamos entender más los problemas de calidad que tiene la educación en nuestros países (Esteve, 2005).

Un CRA propone y propende por revisar permanentemente las historias de vida de las personas allí implicadas en relación con las abundancias y las carencias de los seres humanos involucrados, especialmente los adultos.

Siguiendo a la psicoterapeuta Alice Miller (1985, 1990, 1997, 1998, 2009), pero también basándose en el pensamiento de autores como Alejandro Jodorowsky, Haim Ginott, Martin Seligman, Dorothy Corkille y Rocío Ramos, entre otros; las historias de vida se refieren a entrar en lo profundo del ser a encontrar en su infancia, en los recuerdos perdidos, las razones primeras para perseguir las consecuencias que el reprimir emociones ha originado en la profundidad del ser. Desafortunadamente, por décadas la niña y el niño, que es o será adulto, es invisibilizado, relegado al papel de obediente, sumiso, vacío, en la teatralidad de la paternidad y la maternidad. Con el anhelo de cariño de la niña o el niño se dibuja un mundo de colores que oculta la oscuridad, la represión a que fuimos sometidos.

Ser madre y padre es también confrontar y reparar el pasado al entender que de lo imperfecto no puede reconocerse lo perfecto. Del abandono recibido, justificado y obligado a perdonar no se puede sino entregar desamor y llenar de carencias afectivas al infante, a la hija e hijo superficialmente amado.

Es complejo y difícil aceptar que se debe cuestionar la crianza para que a partir de la duda se pueda construir un mejor trato a nuestras hijas e hijos. La tarea al acercarse a las historias personales de los adultos que interactúan y se involucran afectivamente con las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes es también enfrentarse a una historia personal de abandono, descuido, maltrato, sentimiento de culpa y falta de afecto en distintas gradualidades que ha logrado configurar el presente y el actuar como madres y padres que por su rol deben permitir al aprendiz acercarse al conocimiento de manera libre, autónoma y autoorganizada.

Entender que los miedos del adulto y la configuración de la forma en que se relaciona con su entorno está preponderantemente regulada por el trato en la infancia, incluso en la que no se recuerda (posiblemente por traumas), es esencial para que las madres, padres y adultos alrededor de los aprendices reinventen una forma sana, sensata, valiente y sabia de entender la diferencia y diversidad inherente en cada niña, niño, adolescente y joven que en realidad son víctimas indefensas que en su mayoría olvidan para sobrevivir.

Avivar la llama del pasado, mirarla sin desprecio y trabajarla viendo con conciencia emocional es una invitación permanente para que se logre ver a la niña y el niño libre, sin pecado, sin la semilla del mal. Preguntarse ontológicamente por la necesidad enfermiza de control, de obediencia, de orden que se quiere reproducir en los que entendemos como menores obliga a reconocer un pasado doloroso y oculto, pero cuya riqueza en términos de enseñanza nos hace mejores respecto a nuestras diversas versiones.

12. Cogobierno

Podríamos también involucrar algunas consideraciones del gobierno de esa organización. Un CRA está en la obligación de transgredir las formas jerárquicas habituales de gobierno de los colegios-escuelas, incluyendo los colegios-escuelas llamadas alternativas. Es decir, en un CRA se alcanzan unos procesos reales y no aparentes de cogobierno, y en cambio se aleja de legitimar la figura de un fundador o de un director, privilegiando decisiones sutiles jerárquicas verticales de posturas autoritarias de directores o fundadores de escuela.

Lo anterior tiene que ver con la evidencia de los recurrentes fallos en términos de atender la desigualdad y enfrentar la ética por parte del ejercicio político actual y sus derivaciones, las estructuras de poder. Asistimos a una era de la posdemocracia (Crouch, 2004) en la que los valores democráticos de participación e igualdad se han ido deteriorando. Es así que la configuración de un sistema de participación que recuerde a las minorías que su voz tiene un valor y un peso específico decantando la tradición de que la mayoría, que en realidad es manejada por una minoría poderosa (Moscovici, 1996), puede decidir por una minoría no incluida.

El gobierno escolar de un CRA se construye en asamblea permanente, sin que sea obligatoria su asistencia, dando voz a los que quieran ser escuchados e incluidos en las decisiones que de cualquier forma se toman de manera colectiva en diálogo permanente sin afán por el resultado o sin consideración de un tiempo máximo de deliberación. En la misma medida en que la escuela demuestra interés por incluir a todos en la toma de decisiones, se muestra también motivada por proponer y poner en marcha escenarios de conversación que acerquen a los seres humanos a aprender colectivamente cómo consolidar procesos de inclusión que entiendan la diversidad y diferencia de pensamiento una riqueza constructiva invaluable.

13. Las relaciones de los seres humanos involucrados

Es muy importante subrayar que un asunto fundamental de la calidad de la educación son las características específicas de las relaciones entre los seres humanos que se encuentran en el espacio-tiempo de aprendizaje, en el espacio-tiempo educativo. Esas personas tienen que tener relaciones sanas, relaciones de cuidado entre los seres humanos involucrados, unas relaciones que no tienen que ver con la reproducción de las prácticas de la dominación-sumisión. Realmente las personas involucradas deben estar dispuestas a respetar y a promover la autonomía de cada ser humano. Vale la pena mencionar a Alan Touraine que en su libro Crítica a la modernidad, denota que uno de los principales problemas, tal vez el principal problema de las escuelas tradicionales, es que no son capaces ni de producir ni de circular afecto.

No hay ningún adulto que termine, a través de formas sofisticadas y vedadas de dominación, imponiendo su intención en ese espacio-tiempo a los otros. Se entiende que con esas perversiones que buscan la homogeneización de un proyecto escolar desde el aula se cercena y esteriliza la autonomía particular de un ser humano en ese espacio-tiempo concreto que está buscando aprender algo diferente a lo que quiere la mayoría.

14. Crianza y educación no pueden ser separadas

El abandono que realizan los padres y madres a sus hijos no puede ser legitimizado por un colegio realmente alternativo (CRA). Por el contrario, la crianza y la educación no pueden ser escindidos entre sí, ni ponerse en un lugar distinto al de la economía del hogar.

En nombre del afán del dinero y la disciplina (enfermiza, neurótica y psicótica) se cometen demasiadas barbaries y abusos contra las hijas e hijos y reconocerlo, incorporarlo y modificarlo es importante si se quiere, si realmente se quiere educar; de lo contrario es hipócrita decir que se quiere educar y es mejor aceptar que lo que se anhela es adiestrar y adoctrinar.

Un CRA se preocupa en serio por reconocer las humillaciones vividas por los adultos involucrados en la crianza de los infantes. Se entiende adulto como madre, padre, docente o personal institucional que se relacione con la educación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Este adulto debe poder sobrepasar su propia experiencia y explorar en ella los miedos, temores, traumas, dolores, que le causaron en su infancia, como base para toda nuestra vida, para poder enfrentar seriamente la educación que en efecto es inherente a la crianza.

La tarea, que al ser enorme toma años, está en reconocer el abuso del que cada uno fue víctima y así mismo reconocer que las actitudes sombrías del niño no son más que producto del trato y el ejemplo de madre y padre. Partiendo desde la intención de acceso y comprensión sobre todas nuestras emociones, sin reprimirlas, el gran trabajo es reconocer el error injerto en nuestra manera de criar debido a la manera en que fuimos criados y educados y a partir de ello relacionarnos con el otro desde el trato con la más generosa sinceridad de que seamos capaces.

15. La Naturaleza como escenario de aprendizaje

En un Colegio Realmente Alternativo (CRA) se comprende que la imaginación es una función interna que es afectada por lo exterior. La creación es siempre fruto del ambiente (Vygotsky, 2004). Donolo y Melgar (2011), en su artículo Escenarios para aprender más allá de aula, conectan esta lectura teórica de Vygotsky con la integración de La Naturaleza como ambiente de aprendizaje, para ellos, es necesario orientar el aprendizaje a generar procesos más sensibles que integren diferentes componentes y permitan la cooperación, y esto se logra en ambientes diseñados al aire libre.

Sobre este importante aspecto es necesario mencionar los trabajo de Camargo, et al. (2015)  y  García Aivar (2016), quienes muestran la importancia de que las niñas y niños estén en contacto con La Naturaleza debido a sus implicaciones lúdicas. La libre experimentación y el conocimiento son elementos necesarios para el aprendizaje y el contacto con La Naturaleza permite florecer, como ningún otro espacio, nuestra propia relación con la vida. Según la exposición hecha por estos autores, el contacto con entornos naturales permite el desarrollo de aspectos sensoriales y de motricidad, así como el aumento de la agilidad y la creatividad, también mejora el sistema inmunológico y la manera en que afecta a una persona el estrés. En términos de aprendizaje mejora las capacidades de atención y en general, las habilidades cognitivas.

Los autores que más se han extendido en la relación espacio-aprendizaje son Lev Vygotsky (1978) a Albert Bandura (1982), quienes han encontrado que las percepciones, significados, intenciones, interacciones, recursos y elecciones son producto de la relación entre sujeto, el ambiente y el entorno sociocultural.

El aporte de la ecología desde la perspectiva social es que al favorecer el vínculo de las niñas y niños con los entornos naturales, se provoca una conexión con la vida y con los procesos naturales del planeta tierra, generando una consciencia a largo plazo sobre la importancia del cuidado de La Naturaleza. En definitiva, la bio-conexión entre el ser y La Naturaleza interviene para fomentar el aprendizaje y nuestro ser y tiempo en este planeta vivo.

Conclusión: ¿puede existir un Colegio Realmente Alternativo?

Ningún sistema educativo que pretende resultar coherente con lo mínimamente humano puede descartar alguno de los puntos mencionados. En cierto sentido, el presente ejercicio constituye un inventario mínimo de humanidad.

Uno de los puntos claves a resaltar como conclusión es que la búsqueda de un colegio realmente alternativo nos revela un panorama en el cual las viejas instituciones tratan de ocultar la verdad de la situación actual de la humanidad; económicamente atada al consumo, amorosamente atada a las estructuras familiares y económicas para la perpetuación de la tenencia, intelectualmente atada a las ideologías. A la izquierda como a la derecha, la hipocresía actual radica en justificar la imposibilidad de generar el cambio a partir de las mismas formas y normas que es necesario cambiar.

Se debe ser escéptico, no pesimista, frente a la forma organizativa actual de los colegios que se llaman a sí mismos alternativos. Mientras se mantenga esa hipocresía, es imposible que todas esas características estén verdaderamente presentes en un colegio. Ni siquiera en el más alternativo, revolucionario e innovador de los colegios deja de ser eso: un colegio.

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Zapata, O. (1990). El aprendizaje por el juego en la etapa maternal y pre-escolar. México: Editorial Pax.

Nueva Publicación-Wiley Handbook of Home Education

Desde el Proceso de Investigación Acción sobre Educación sin escuela- Educaciones Alternativas de la  Universidad Nacional de Colombia, se han hecho contribuciones a diversas publicaciones a lo largo de estos años de trabajo. Compartimos con ustedes la más reciente publicación, editada por Milton Gaither, profesor de Educación en el Messiah College en Mechanicsburg, Pennsylvania – EE.UU.

Wiley Handbook of Home Education es una colección completa artículos sobre todos los aspectos del Homeschooling en Estados Unidos y en el extranjero.

  • Presenta los últimos hallazgos sobre el logro académico de los niños educados en casa, las cuestiones de socialización, la argumentación legal sobre el Homeschooling y la regulación gubernamental.
  • Presenta una perspectiva verdaderamente global sobre el Homeschooling
  • Temas típicamente poco estudiados son abordados, como la vida emocional de las madres que educan en casa y el impacto del homeschooling en los adultos jóvenes.
  • La escritura es accesible para estudiantes, académicos, educadores y cualquier persona interesada en temas de educación en casa.

Vista Previa del Libro



Tabla de contenidos


Notes on Contributors vii

Introduction to The Wiley Handbook of Home Education 1
Milton Gaither

Part I Home Education in the United States 5

1 The History of Homeschooling 7
Milton Gaither

2 Using Survey Data Sets to Study Homeschooling 32
Eric Isenberg

3 Legal Issues in Homeschooling 59
Antony Barone Kolenc

4 The Calculus of Departure: Parent Motivations for Homeschooling 86
Joseph Murphy, Milton Gaither, and Christine E. Gleim

5 Academic Achievement: Making an Informed Choice about Homeschooling 121
Sandra Martin‐Chang and Kyle Levesque

6 Homeschooler Socialization: Skills, Values, and Citizenship 135
Robert Kunzman

7 Homeschoolers and Higher Education 157
Marc Snyder

8 Homeschooling Motherhood 186
Jennifer Lois

9 Homeschooling among Ethnic‐Minority Populations 207
Cheryl Fields‐Smith

10 Teaching the Child with Exceptional Needs at Home 222
Karen Hurlbutt‐Eastman

11 Homeschooling 2.0: An Overview of Online Learning in K–12 Education across the United States 246
Bryan Mann

Part II Home Education Worldwide 269

12 Home Education in Canada 271
Christine Brabant and Marine Dumond

13 Home Education in the United Kingdom 303
Helen E. Lees and Fiona Nicholson

14 Common Themes in Australian and New Zealand Home Education Research 329
Glenda M. Jackson

15 Theories, Practices, and Environments of Learning and Home Education in Latin America 362
Erwin Fabián García López, Diego Fernando Barrera Tenorio, and Wills Emilio Alejandro Fonseca

16 The Legal Situation of Home Education in Europe 395
Henk Blok, Michael S. Merry, and Sjoerd Karsten

17 Home Education Experience in Selected Post‐Communist Countries 422
Yvona Kostelecká

18 Home Education in Asia Minor 446
Elife Doğan Kılıç

19 Home Education in China 468
Xiaoming Sheng

20 Contemporary Homeschooling and the Issue of Racism: The Case of South Africa 494
Michael Olalekan Olatunji

Index 516


¿Dónde conseguirlo?

Seminario de Auto-Aprendizaje Colaborativo sobre la Vida y Obra de Ivan Illich 2016-2




Te invitamos a hacer parte del Seminario de Auto-Aprendizaje Colaborativo sobre la Vida y Obra de Ivan Illich 2016-2. Nos encontraremos en la sala de reuniones del Ed. CADE 1er piso– Edificio de Ingeniería (junto al ed. 408: Laboratorio de Hidráulica) – Universidad Nacional, Sede Bogotá, de 5 a 8pm para conversar sobre la vida y obra de Illich en un ejercicio de autoformación – autoaprendizaje colaborativo.

Contaremos con la presencia de Pedro Garcia Olivo como nuestro invitado especial, quien viene desde España para compartir este espacio con nosotrxs. En el siguiente enlace encontrarás información sobre el trabajo de Pedro:

El seminario es gratuito y de entrada libre, se financia con los portes y donaciones de varias personas que están contribuyendo para hacerlo posible. Te invitamos a apoyar este espacio escribiéndonos al correo, o contactandonos a través de whatsapp al 300 5477288 para hacer tus donaciones.

Programación del Seminario y Lugar de Encuentro:

Organizan y convocan:

Proceso de investigación acción sobre educaciones alternativas – educaciones sin escuela. Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogotá.

Departamento de Ingeniería Eléctrica y Electrónica. Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogotá.

REEVO Colombia.

Braulio Hornedo Rocha, profesor del Colegio de Morelos, colega de Ivan Illich en Cuernavaca, México.

Semillero de Investigación en Movimiento Humano Alternativo (SIMHA) – Universidad de Cundinamarca.

Universidad sin fronteras, Dosquebradas, Risaralda.

Casa de aprendizaje libre, La Guarida de los Aprendices. Tabio, Cundinamarca.



Sala de reuniones del Ed. CADE 1er piso- Edificio de Ingeniería (junto al ed. 408: Laboratorio de Hidráulica) – Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogotá.

Todas las sesiones de 5pm a 8 pm.


1ª. Sesión
Miércoles agosto 10
El Género Vernáculo.,32

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

(Ana Paola Tinoco, Ronald Palacios Murillo, Cesar Augusto Osorio)


2ª. Sesión
Miércoles agosto 24

La sociedad desescolarizada.

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

(SIMHA, José Jairo Giraldo Gallo, Catalina Heincke, David Rodríguez Vela, Carolina Rodríguez, Ronald Palacios Murillo, Carlos Alfonso, Zinnia Muñoz, Catalina Valencia)


Miércoles septiembre 7
Némesis Medica

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

(Susana Fergusson, Camilo Villa, Zinnia Muñoz, Catalina Valencia, Luz María Gómez)


Miércoles septiembre 21

Energía y equidad

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

(SIMHA, Barbara de Martis, Camilo Villa, Juan Carlos Pachon, Pedro García Olivo)


5ª. Sesión
Miércoles octubre 5

Al diablo con las buenas intenciones.

El mensaje de la choza de Gandhi

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

(Andrea Torres Pacheco, Catalina Heincke, Luz María Gómez, Camilo Villa, Juan Carlos Castellanos, Zinnia Muñoz, Juan Carlos Castellanos, Pedro García Olivo)
6ª. Sesión
Miércoles octubre 19

Diccionario del Desarrollo

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

( Zinnia Muñoz, Pedro García Olivo)
7ª. Sesión

Miércoles noviembre 2
La era de los sistemas

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

(Giovanny Alejandro Araque Guevara, Sanjay Fernandes, Laura Cordoba, Pedro García Olivo)


8º. Sesión
Miércoles noviembre 16
La convivencialidad

Exposición inicial por parte de personas del seminario e invitados especiales.

(SIMHA, David Rodríguez Vela, Susana Rojas, Dora Lucy Arias, Laura Cordoba, Ronald Palacios Murillo, Andrés Alfredo Rojas, Luis Eduardo Celis Méndez, Pedro García Olivo)

Próximo 27 de abril – Conversatorio sobre la vida y obra de Ivan Illich



Te invitamos a participar de un encuentro-conversación sobre la vida y obra de Ivan Illich, el próximo 27 de Abril de 5 a 8pm en el Paraninfo Juan B. Goméz de Ingeniería -ed. 401, en la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá.

Como invitado especial, desde Cuernavaca – México, contaremos con  Braulio Hornedo:  Filósofo, Matemático y Arquitecto. Doctorado en Filosofía y Educación. Profesor e investigador en el Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos. Coequipero de Iván Illich por 20 años.

Los comentarios, presentación y moderación estarán a cargo del profesor Carlos Camargo, docente del departamento de ingeniería eléctrica y electrónica  UNAL y Erwin Fabián García López, coordinador del proceso de investigación acción sobre educaciones alternativas -educación sin escuela de la Universidad Nacional de Colombia.

Para participar te invitamos a llenar el siguiente formulario:


Departamento de ingeniería eléctrica y electrónica de la Universidad Nacional de Colombia.

Proceso de Investigación acción sobre Educaciones Alternativas – Educaciones sin escuela. Universidad Nacional de Colombia.

REEVO Colombia. Red de educaciones alternativas en Latinoamérica.